發達國家職業教育校企合作對我國高職教育的啟示

唐晶晶

（深圳信息職業技術學院，廣東 深圳 518055）

發達國家職業教育校企合作對我國高職教育的啟示

唐晶晶

（深圳信息職業技術學院，廣東 深圳 518055）

發達國家職業教育的校企合作模式雖各有差異，形成了不同特色，其實質是通過產、學、研合作，培養具有必要的理論知識與實踐經驗、專業技能與職業素養兼備的企業一線高技能型人才，實現政府、學校、行業（企業）各方資源優勢互補與利益共享，有效地推動了職業教育與經濟社會的相互促進、共同發展，因而被實踐證明是培養理論與實踐結合、專業知識與職業技能并重的高素質技能型人才的有效模式。發達國家的成功經驗對正處于探索階段的我國高職教育改革、構建校企合作運行機制具有重要的啟示和借鑒意義。

職業教育；校企合作；人才培養

“校企合作”作為發達國家職業教育的成功經驗，體現了政府主導下的學校和企業在理論知識傳授、人文素養教育與職業技能訓練上的明確分工與合作，被實踐證明是一種實現政府、學校、行業（企業）各方優勢互補、資源共享、互利共贏的應用型人才培養的最佳模式，其實質是通過產、學、研合作，培養具有必要的理論知識與實踐經驗、專業技能與職業素養兼備的企業一線高級技能型人才。研究和汲取發達國家職業教育的成功經驗，構建包括人才培養目標、教育質量評價體系、人才使用與選拔、政策激勵和法律保障等校企合作辦學的運行機制，這是我國社會主義市場經濟發展對深化職業教育改革，提高技能型人才培養質量的客觀要求與必然趨勢。

1 發達國家職業教育校企合作的主要模式及其特點

合作教育產生于20世紀初。1906年美國辛辛那提大學赫爾曼·施奈爾（Heman Shneider）最早提出合作教育計劃。1946年，美國職業協會在《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto）中指出，合作教育是一種將理論學習與真實的工作經歷（real-world experience）結合起來的教育模式。作為一種教育模式發展到現在，已經在歐洲、澳洲、亞洲、美洲的加拿大等30多個國家和地區得到借鑒和推廣。發達國家構建的現代職業教育體系包括學歷教育和職業培訓。職業教育的重要特色，突出表現為充分利用學校與企業各自的優勢資源，實現校企在人才培養上的全程參與式合作，包括制定人才培養方案，構建課程體系，開發教學資源，組織實施實踐教學與師資培訓等，使人才培養規格適應企業需求。據統計，日本有90%的大型企業、2/3的中小型企業與大學建立了合作關系；在美國，1/2以上的企業與高校進行了各個層次的合作，校企合作辦學超過了國家辦學規模。世紀之交，聯合國教科文組織在第二屆國際職業技術教育大會上提出，以 TVET（Technical and vocational education and training即“技術和職業教育與培訓”）代替TVE（“技術和職業教育”，對職業教育進行了科學的再定位，將“全民的終身教育與培訓”看作是人類通向未來的橋梁，強調將“技術教育”、“職業教育”和“職業培訓”等教育類型融為一體，實現教育與培訓的有機結合，進一步拓展、延伸了職業教育內涵與功能，使其成為終身教育的重要組成部分。目前，從職業教育較為發達的國家經驗來看，國際上流行的校企合作主要模式可分為：

1）以企業為主的校企合作，以德國的“雙元制”為典型代表。校企“雙元”在國家法律制度保障下，通過職責明確的分工合作，共同培養技能型人才。其中，職業學校主要承擔與職業素質有關的專業理論、文化知識的傳授，起著配合和服務作用；企業承擔職業技能培訓、教師配備等主要教學職能，職業教育以企業的實踐培訓為主。教育對象具有職業學校學生與企業學徒工雙重身份。其中，60－70%的課程在企業培訓中心或跨企業培訓中心進行；30－40%的課程在職業學校進行[1]。這種“雙元制”有效利用了學校和企業各自的教育環境和優質資源，培養適應企業需要的技術應用型人才。優先選聘新員工成為企業承擔職業培訓的直接動力，強化了企業在職業教育中的主動性，在相當程度上緩解了人才培養與勞動力市場需求之間的結構性矛盾，因而被人們稱為德國職業教育的“秘密武器”。荷蘭、奧地利等國也采用了這一職業教育模式。

2）以學校為主的校企合作，其典型代表為美國的合作教育。在這種模式下，教育部門成為職業教育的主要組織者，學生以接受學校教育為主，同時將企業對學生的培訓納入學校教學計劃，針對實際職業崗位，與企業進行協作教育，實行“工學交替”方式輪流到企業進行技能培訓。以培養職業能力為基礎，注重設計、生產、銷售的實訓，突出實踐環節，強化頂崗勞動和技能操作，被稱為CBE（Competency based education）人才培養模式。與此類似，英國的高等職業教育主要由多科技術學院（polytechnics）承擔，學院實行董事會管理下的校長負責制，董事會由工商界代表、地方政府、專家學者以及學生家長組成。入學后的第一、二、四年，學生在學院學習學位課程，第三年到有關企業實習；文憑課程則是第一、三年在學院學習，第二年到企業接受培訓。這種理論學習與技能培訓交替進行的校企合作模式，強調教育教學的規律性或規范性，實施計劃比較具體，具有可操作性，能保證人才培養的基本素質，但人才培訓的職業針對性不如上述第一種模式。

3）企業與學校的股份合作。這種模式的主要特點在于：一是職業學校不隸屬于地方教育機構，而是自主辦學、獨立經營的實體。學校可以與工商界或政府合辦企業，具有自主聘用員工、與其它單位簽定合作協議、管理學校財產和經費、提供技術咨詢與服務等權利；二是校企合作不僅僅停留在為學生提供實訓基地，接收學生就業等層面上，而是深入到學校專業設置、課程開發、教學管理與考評、師資隊伍建設等人才培養全過程，形成學校與企業互惠互利、興衰與共的關系；三是學校實行董事會制[2]，肩負企業盈利與人才培養的雙重職能。為保證工商企業在合股辦學中的主導地位，有些國家政府規定，工商企業代表在學校董事會中所占比例不能低于50%，使人才培養目標主動適應企業需要。

4）企業獨立創辦學校，成為實施職業教育的主要組織者和管理者。這一職業教育模式是企業針對新職工、轉崗職工實施的技能培訓，構成職業教育的重要組成部分。其主要特點表現為：企業獨立創辦與生產經營活動相適應的職業技術學校，培養自身需要的各類人才；教學過程和職業崗位工作過程融為一體，學員兼具學校學生和企業學徒工的雙重身份，畢業后直接入職企業。如，全球聞名的奔馳公司在日本國內創辦了多所職業學校，所招學員須通過畢業考試才能成為企業的技術工人，不合格者經過再一次學習后，仍不合格者則予以辭退。在日本，多數大型企業都設有專門的教育培訓機構，中小企業則以合作的方式對職工進行技術教育、經營管理能力等業務培訓，以及職業道德、品質教育等。這一職業教育模式貫穿于職工的整個職業生涯，成為全球職業教育的典范。

2 發達國家職業教育校企合作的成功經驗

發達國家職業教育實行“校企合作、工學結合”的人才培養模式，雖然各有差異，形成了不同特色，但都實現了政府、學校、企業各方的優勢發揮與利益共享，有效地推動了職業教育與經濟社會的相互促進、共同發展。

2.1 健全的法律和制度保障，是發達國家職業教育取得成功的前提條件

德、美、英等國通過制定和實施一整套相應的法律法規制度。德國先后制定了《職業教育法》（1969年）、《高校總法》（1976 年）、《聯邦職業教育法》（1981 年）、《職業教育的改革計劃》（1997 年）、《聯邦職業教育法》（2005年）等一系列法規；美國早在1962年制定的《職業教育法》，將校企合作視為職業教育發展的方向[2]。 20世紀80年代以來，美國先后制定了《職業訓練合作法》（1982 年）、《美國經濟競爭力強化教育訓練法》（1988年）、《2000 年目標：美國教育法》和《學校——工作多途徑法案》（1994 年）等[2]。這些法律進一步規范和完善了“校企合作”的運行機制，對校企合作管理體制、經費來源、人才培養方案、專業開發、教師資質與進修、畢業生就業等都作了具體規定，明晰了政府、學校、企業各方的職責與權益，具有系統性、可操作性、科學性和超前性等特點，實現優勢互補，為校企合作辦學構建了有法可依、依法治教、違法必究的法制環境。同時，還通過實施稅收優惠、財政補助等一系列宏觀政策, 鼓勵企業積極投資和參與實訓基地建設，為學生實習和技能培訓提供實訓教師、儀器設備和實訓材料以及學生實訓期間的工資或必要的生活、交通等費用，從根本上保證了各國職業教育的“校企合作”在國家法律、政策導向下，沿著政府設計的方向發展。

2.2 行企直接參與專業設置、課程開發、教學改革和教學管理，使人才培養目標適應經濟社會發展需要

在發達國家職業教育系統中，企業不僅向學校提供經費資助、實訓場所，而且委派技術員或管理者作為工商界代表，與教育界代表聯合組成課程開發委員會，共同參與課程體系構建、教學資源開發、教學計劃實施等，這是企業獲得政府財政資助的條件。專業設置與課程開發，不只是針對某一特定階段的學習者，而是按照職業群或企業特點與需要，面向所有從業人員的職業生涯進行整體規劃，并根據社會變革對從業者技能與素質的具體要求，提供不同層次的職業教育服務。在美國，高等職業教育的主體是以州政府管理、資助為主的社區學院。學校聘請行業專家、管理者組成專業委員會，根據職業崗位職責，確定從事某一職業需具備的能力，并按綜合職業能力和專業職業能力進行分類，構建綜合課程和技術課程的教學模塊。基礎理論淺顯而寬廣，凸顯實用性、技術性與職業性等職業教育特色，實現了以基礎課、公共課、專業課等傳統課程體系為主導的教學模式，向以崗位職業能力培養為核心的職業教育轉型，使技能型人才培養適應職業崗位需求。

2.3 企業參與教學質量的評價與考核，保障人才培養質量

如前所述，發達國家職業教育的職責是由校企合作承擔的，其人才培養質量的評價，也是由校企共同完成的。如：英國在實施國家職業技能標準和職業資格制度基礎上，制定了各門課程的必修單元與選修單元或模塊課程、各種文憑和證書課程標準。1993年，英國工業協會將國家職業資格正式納入行業培訓大綱與目標中，以此規范各類職業技術院校的教學質量標準與人才培養規格。同時，由工商企業界與教育界代表組成的課程與資格局（QCA），負責對課程實施情況、教學質量進行評價。德國聯邦政府負責制定職業教育條例，預測市場需求與勞動力發展，審定教師資格、教學大綱、理論教學與操作技能等內容。德國高等職業教育特別重視企業實踐教學, 實踐教學學時充足，一般安排 1個學期到企業實習、實訓，企業配備專業工程師指導，培養學生實踐動手能力；畢業設計時間較長，由企業與學校共同考核評價畢業設計成績。

2.4 嚴格實行職業教育師資的任職資格制，企業實訓教師與職業學校教師雙向交流

師資素質和業務能力直接關系到人才培養的質量。為此，許多發達國家對職業教育師資的任職資格，都有明確而嚴苛的規定：要求他們不僅是經濟領域的企業家或技術員，還是通過教育學院培養、具有扎實文化知識與熟練專業技能的專職教師。如：在美國，從事職業教育的教師，須具備大學本科或碩士研究生學歷，且經過教育學院和實踐環節的專業培訓。同時，每隔2至3年，須參加一次教師資格考核，取得相應合格證書才能連續任教。職業教育的教師證書有效期限為 4至 10年不等，迫使教師利用業余時間、假期進修，以獲取新的教師證書并提高待遇。德國對師資聘任的資格要求同樣如此，各類學校的教師在接受高等教育的基礎上，還須經過2年心理學、教育學等專業培訓和教育實習，并通過國家考試合格，才能取得教師資格證書[3]。其中，從事高等職業教育中的普通教育課與專業理論課教學的教師，須具有大學本科及以上學歷；承擔專業實踐課教學的教師，在經過專科學校或專科大學的專業訓練、具有豐富實踐經驗的基礎上，再經過2年教師進修學院的學習，并通過國家考試后，才能取得相當于中級公務員的教師資格。此外，德國企業除了生產者、管理者外，還有大量的實訓教師。根據德國職業教育法規定，企業的技術員、工程師或通過實訓教師資格考試的有生產實踐經驗的技術工人，都可以從事職業教育工作。

3 發達國家校企合作經驗對我國高職教育的啟示與借鑒

職業教育實行“工學結合、校企合作”的人才培養模式，實際上就是實現政府、學校、企業各方利益共享的有效辦學模式。這是目前從政府到高校已達成的共識。同發達國家規范有序、特色鮮明的職業教育相比， 我國“校企合作”職業教育模式還處于探索的起步階段，難以適應經濟發展要求。校企合作的主要內容與基本要求以及實現途徑,無論從政府、行業(企業)，還是學校本身，都缺乏具體而清晰的思路、認同一致的辦學目標和可具操作性的運行機制。其中，“校企合作”的必備條件和運行機制，成為制約我國高等職業技術教育發展的主要瓶頸。借鑒發達國家職業教育中校企合作的成功經驗, 結合我國的具體國情，筆者認為，應從以下幾個方面構建我國高職教育“校企和作”的運行機制：

3.1 構建“校企合作”的法制環境和利益驅動機制,引導和激勵企業參與高職教育的人才培養

學校、企業雖然在科技研發上具有相似的功能，但兩者分別作為人才培養與生產實踐的主體，是在不同機制下運行的，決定了校企合作的先決條件必須具備共同一致的合作理念和互惠互利的合作動力。為此，需要建立健全的法律制度和獎懲機制，為校企雙方提供堅實的合作基礎與保障。90年代以來，我國先后頒布了《高等教育法》、《職業教育法》，出臺了《教育部關于加強高職高專人才培養工作的意見》（教高[2000]2號）、《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發［2002］16號）、《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）等有關職業教育發展的政策性文件，強化了高等教育及職業教育的法律地位，提出了“產學研結合是高職教育發展的必由之路”，為構建“政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量參與、公辦民辦共同發展”①的辦學體制指明了方向，為我國高職教育實施“校企合作、工學結合”的人才培養模式，提供了一定的法律及政策依據。但是，有關政府、行業（企業）、學校等主體在“校企合作”中的職責及權益，法規政策缺乏明確界定，主體之間的關系模糊，尤其是我國現行法律并未賦予生產經營性企業承擔人才培養的明確職責、義務與權益,對大多數對企業而言，參與校企合作缺乏相應的法律約束和利益驅動。當前，在我國勞動力市場相對過剩、無償招聘高技能型人才的社會條件下，企業作為追求利潤最大化的經濟主體，以追求短期內的經濟效益為至上原則，受經濟領域“投資追求利潤回報”這一狹隘經營觀念的限制，難以從長遠和全局的高度認識校企合作對提高技能應用型人才的培養質量以及企業科技創新、人力資源開發、業務拓展等具有的戰略意義。如果僅從局部、眼前和個體利益的角度考慮，校企合作的直接受益方似乎只是學校及其學生，參與合作的企業無利可圖甚至是“虧本交易”，因而企業對校企合作辦學普遍缺乏戰略眼光和合作動力，在高職院校主動向企業尋求合作的強大攻勢下消極應對。現階段的“校企合作” 基本上是自發、松散的，合作的內容和方式大多局限于提供實習基地、教學設備捐贈、項目支持、員工培訓等初級層次的合作，距離實現校企教育資源優化組合與“雙贏”、構建穩定長效的合作運行機制這一真正意義上的校企合作目標相去甚遠。因此，完善高等職業教育的法律法規體系，明確“校企合作”主體的職責、義務、權力；同時，對承擔了校企合作教育任務的企業，政府通過實施稅收減免、財政資助、利率優惠等政策導向，以及給予企業擇優選聘高素質、高技能型人才和降低人力資源成本等優惠措施，吸引和激勵行業、企業、社會力量積極參與校企合作，形成校企合作長遠發展的制度保障環境，繼而轉化為推動經濟增長的動力，這是推動我國高職教育改革的當務之急。

3.2 成立專門機構承擔協調、監督和推進校企合作等工作職責

校企合作運行機制既要遵循投入與產出的經濟運行規則，又要符合教育規律及獨特的人才培養效益評價標準，決定了經濟運行與合作辦學諸要素之間必須形成有機結合的組織建構和利益鏈條。如前所述，由于高職院校和企業屬于不同的社會領域，分別隸屬于教育部門、勞動部門、行業部門（如交通、電力、建筑、電信等）管轄，各自遵循不同的運行機制。以利潤最大化為追求目標的企業，對參與高校技術人才培養、資源共享等合作，欠缺戰略眼光和社會責任感，難以接受無利可圖的合作條件，因而無法形成具有經濟與教育雙重功能的校企合作運行機制，實現合作辦學目標和預期效果。為此，除了健全職業教育的法制環境外，還必須深化政府職教管理體制改革，理順教育部門與企業主管部門之間的關系，明確各自的管理權限與責任，著力解決好職業教育管理條塊分割、政出多門的問題。在此基礎上，成立由參與校企合作的各方代表共同組建的專門組織機構，制定合作章程，明確各方在校企合作機構中的職責、義務與權益，協調政府—企業—學校之間的關系，成為合作各方聯系、溝通的橋梁與紐帶，推動校企合作規范有序、高效運行。

3.3 建設高素質、“雙師型”師資隊伍，是提升高職教育水平的關鍵

培養“高端技能型人才”這一高職教育目標，要求高職老師不僅要具備廣博的理論知識同時必須兼具豐富的專業實踐經驗。長期以來，我國職業教育師資主要依托普通高等學校培養，側重于理論研究型，普遍缺乏職業技能訓練和企業工作經歷，專業操作和實踐能力較弱，業務能力良莠不齊。借鑒發達國家有關師資建設的經驗，通過發展高等教育提升師資隊伍的整體素質和業務水平的同時，鼓勵高職教師利用寒暑假或每隔一段時間脫產到企業接受專業技能訓練，學習最先進的生產技術與工藝，通過職業資格考核后，獲得相應的職業教育“雙師”資格證書，并規定“雙師”資格證書的時效，每隔幾年須重新參加考核，獲得高一級晉升資格，實現知識與技能的不斷更新。另一方面，企業的技術員、工程師以及通過實訓教師資格考試的生產實踐經驗豐富的技術工人，許可他們從事職業教育工作，聘請他們擔任專業實訓指導教師，可以優化職業教育師資隊伍結構。這需要政府制定科學可行的政策，切實解決校企之間雙向流動的教師有關任職資格、工作績效考核、職稱評聘、工資待遇、課酬津貼等一系列問題，才能實現高職教育師資隊伍的“雙師”化。

3.4 組建專業建設指導委員會，負責人才培養方案的制定，審定專業設置，參與教學管理

由學校與行企管理者、專家和教授代表共同組建專業指導委員會，按照職業崗位需求制定人才培養方案，審定專業設置與教學計劃，參與課程開發與教學管理以及“雙師”隊伍建設等，使技能型人才培養規格與就業市場需求、職業崗位“零距離對接”，實現校企對高技能人才培養的全過程、全方位的深度合作。

校企合作人才培養質量的考核評價對象包括學生和教師。目前，我國還未形成高職教師的考核評定標準。借鑒發達國家規定，對高職專業教師實施“雙師”考核，除了考核其所授課程的教學質量、效果外，還應由專業建設指導委員會對教師參與企業科技創新、產品開發、項目研究等科研能力進行績效考評，與職稱評聘、獎勵津貼掛鉤。對企業兼職實訓教師（企業的技師、工程師、專家等），可以參照高職院校專業教師的考核方式，考核其實訓質量及效果。對學生的學習成績考核尤其是實訓課程的考核，可以參照 IS09001:2000國際質量管理體系，結合國家勞動和社會保障部職業技能鑒定中心制定的分層化國家職業標準體系，以及行業技術標準和職業鑒定標準，構建具有高職教育特色的教學質量考核評價體系，由各專業建設指導委員會組成考核小組，對學生分別實施職業核心技能、特定技能、行業通用技能、跨行業職業技能等全面、綜合考核，使考核方式比較客觀、真實地反映學生的技術操作水平和工作實踐能力。

注釋：

①《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發［2002］16號）[OB/OL]. http://www.shui5.cn/article/85 /43362$2.html

[1] 肖楠,戴美虹,陳雙喜．發達國家校企合作模式比較研究及對我國的啟示[J]．中國校外教育，2011（18）．

[2] 肇立春．國內外高等教育“校企合作”辦學模式的比較 研 究 [OB/OL]． http://www.sxzzy.cn/ggjs/news /readnews.asp?id=1285．

[3] 秦立春，胡紅衛．發達國家政府重視校企合作發展高職教育的啟示[J]．理論前沿，2006（13）．

Cooperation between Colleges and Enterprises in Developed Countries and Its Revelations to Higher Vocational Education in China

TANG Jingjing

（Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

The vocational education in developed countries has formed various cooperative patterns between colleges, enterprises and distinctive features, but it shows one common characteristic: colleges and enterprises have their clear divisions of responsibilities in the teaching of theoretical knowledge, the implement of humanity education and the training of vocational skills. Government, colleges and enterprises share resources and interests with one another, promoting the harmonious development between vocational education and social economy. Such models have proved effective in training high-quality talents equipped with both professional knowledge and vocational skills. The successful experiences of vocational education in developed countries have important revelations to China’s vocational education reform in exploring the mechanism of the cooperation between colleges and enterprises.

vocational education; cooperation between colleges and enterprises; talent cultivation

C975

A

1672-0318（2015）02-0009-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.002

2015-01-09

唐晶晶（1965-），女，湖南祁陽人，副教授，碩士研究生，主要研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育。