落實主體地位，走出閱讀教學的沉默

新課程改革倡導“自主合作探究”的學習方式，強調學生主體地位的落實，閱讀教學理應呈現出學生大膽言說、議論紛紛的格局。但遺憾的是，當下不少閱讀課堂學生沉默寡言，不敢表達、不善表達的現象比比皆是，不禁成為閱讀教學的遺憾。究竟是什么原因導致了這種沉默，教師又應該怎樣進行調整呢？

一、尊重需要，走出質疑問難的沉默

引導學生主動質疑，是落實學生主體地位、提升學生自主意識的重要方式，是激發學生主動創造性的重要環節。但在教學中，很多教師硬性引導，無疑生疑，形成了教學的尷尬。例如在教學《三顧茅廬》這篇課文中，教師讓學生針對“還有半里多路，劉備就下馬步行”進行自主質疑。課堂一時間陷入沉默，此時教師緊急引導：你們看看，“半里多路”“下馬步行”，你們就沒有問題嗎？學生立馬會意：“為什么這么遠就要下馬呢？”“劉備當時是怎么想的呢？”教師面露喜色，順勢引導學生閱讀課文。

事實上，質疑問難應該是學生在解讀文本的過程中出現了真實的疑惑和內心的不解，需要教師和同學參與幫助的過程。上述案例中，學生提出的問題其答案已在心底。之所以在沉默中被動質疑，主要為了迎合教師的意愿，遠非自己內心所在。這篇課文為了凸顯劉備的尊重人才，以一連串的動作描寫入手。而此處的“下馬步行”教師認為是體現劉備尊重諸葛亮的重要一筆，而學生對這一舉動背后隱藏的真意早已知曉。教師設置的這一質疑環節，純屬于自身一廂情愿解讀文本的結果，而沒有能夠真正考量學生原本的認知基礎，無視學生內在的心理需求。因此，要想徹底轉變學生的沉默現象，教師必須要走出“教師中心說”的泥潭，主動從學生的視角出發，感知學生真實的認知需要，真正從學生的視角出發，尊重學生，并適時的推一推，促進學生認知的提升。

二、分層設置，走出合作探究的沉默

例如在教學《天游峰的掃路人》一文時，教師要求學生根據課文的語言，圍繞“天游峰的掃路人是個怎樣的人？”進行小組合作。一時間，課堂氛圍看似熱鬧，但深入小組不難發現，小組合作儼然成為了優秀學生表現自我的舞臺，很多學生根本毫無話語權利，他們已經成為另一種形式下被動接受知識的容器。小組合作已經成為教師裝點門面的形式罷了。

長期以來，很多教師受到公開課的影響，總是習慣性地從課堂教學的形式入手，以冠冕堂皇的包裝代替了學生的自主性思考。學生作為課堂教學的主體地位就被邊緣化了。針對這一狀況，教師應該重新樹立以學生為中心的課堂教學理念，充分尊重每個學生內在的認知需求，讓全體學生都有機會在小組合作中提升自我。針對上述案例，教師可以根據文本的具體內容，分化出不同層次的學習，將文本中對人物的動作、神態、心理、外貌等方面的描寫分配給每一個學生。教師引導學生根據自身能力和興趣愛好選擇一個方面進行探究，從而將自身的探究成果在小組內匯報，形成小組綜合探究成果。

這種小組合作的方式就有效地調動了全體同學的參與積極性，讓每個學生都有機會參與研討參與交流，從而使得學生沉默的現象得以根治。

三、強化點撥，走出個性解讀的沉默

例如在教學《一路花香》這篇寓言故事后，教師問學生懂得了什么道理，學生暢所欲言：“我懂得了人可不能自滿，再有本事的人也要懂得謙虛。”教師對這一解讀表示肯定，而對寓言蘊含的基本道理卻毫無引導。課堂就這樣在學生的放任解讀中結束了。

顯然，這種課堂中的個性化解讀失去了對文本的基本把握，學生即便議論紛紛，也與課堂的沉默無異。在整個過程當中學生言來說去，始終都在自身原有的水平上徘徊，錯誤的認知得不到有效的點撥，教師主導作用的嚴重弱化，其實就是對學生自主發展的放棄。因此在2011版的《語文課程標準》中，除了強調“珍視學生個性化解讀”之外，更加入了“強化閱讀的指導、引領與點撥”的話語。

以上述案例中學生的發言來看，他們顯然只是看到了文本意蘊的表層，教師可以根據其認知的內容不難看出，學生都是圍繞著“好水罐”進行道理總結。教師可以進行這樣的點撥與引導：這篇寓言故事中，主要講述了哪兩個人物，從他們的言行中，你懂得了什么？于是，學生紛紛轉移視角，將挑水工和破水罐整合起來進行思考，從而深刻把握這篇寓言故事所蘊含的道理：不管什么人或者事物，都有著自身存在的價值，只要能正確使用，就能發揮應有的作用。

作者單位 江蘇省揚州市維揚實驗小學

編輯 薛小琴