護理本科生共情水平及培訓效果評價

趙文婷，周云，唐四元

長治醫學院，山西長治 046000

共情(empathy)，又常常被稱為移情、同理心或者投情等，是由德文術語“Einfühlung”演變而來[1]，用來表達人們將自己的情感、感受主動投射到所見事物上的一種現象。護理本科生的共情能力是指在學習和臨床實踐的過程中，將自己深入到他人的思想，從他人的角度去考慮問題的能力，是社會智力在情感領域的延伸和擴展[2]。

1 對象與方法

1.1 對象

2015年3月采取隨機抽樣的方法抽取了該院護理學院2011級70名全日制護理本科生作為研究對象。除1名男同學外，其余學生均為女生。學生所在年級為大學四年級，前期課程中已安排過臨床見習。被試學生年齡21～24（22.56±1.18）歲，其中擔任過學生干部的18名，占26.7%；來自縣級以上的城市57名，占81.4%；非獨生子女有61名，占87.1%；與父母生活在一起的45名，占64.3%，單親家庭13名，占18.6%，祖孫三代生活的有12名，占17.1%；家庭經濟條件的調查中來自貧困家庭的42名，占60%，來自中等家庭的28名，占40%。抽取的學生均自愿參加此次研究，有足夠時間參與培訓。

表1 兩組干預前共情能力得分比較[分，（x±s）]

1.2 方法

1.2.1 調查工具 ①自制的一般資料調查問卷。包括性別、年齡、是否擔任學生干部、家庭所在地、是否獨生子女，家庭所在地、家庭成員居住情況、家庭經濟狀況等內容。②杰弗遜共情量表-護生版（JEPE-NS量表）[2]。該研究使用的量表為邱志軍編譯的杰弗遜量表-護生版（JEPE-NS量表），該量表共20個條目，包括觀點采擇、情感護理、換位思考等維度。采用李克特7點計分制，正向和負向計分各10個條目，得分越高，表明其共情能力越強。該量表的Cronhach’sα系數為0.739，分半系數為0.907，重測信度為0.843，目前該量表被用于國內護生的共情現狀研究。

1.2.2 共情培訓措施 該研究課程的設置在分析了護理本科生共情維度的基礎上，以布魯姆的目標分類理論為框架，參考“知信行理論模式”（Knowledge-Attitude-Belief-practice Model,KABP Model）從認知、情感、行為三方面來設計。即認知-情感-行為培訓。①認知培訓：本研究除了對學生進行共情基本知識的培訓之外，在借鑒Feshbach夫婦共情訓練干預程序的基礎上還進行了非語言表達、有效傾聽、表情識別和命名的理論傳授。引導學生用于描述所播放影片中人物的表情名稱、內心活動及情緒狀態[3]。②情感培訓：理論內容包括共情培訓的意義、共情在護理中的應用、良好共情的作用。在課程中還設置了文學鑒賞、影片賞析、情感分享及寫觀后感等內容。此外，還增加了更加細致的互動環節，如情感交換、游戲設置、小組故事討論等，旨在引導學生進行有意識地觀察和感受，學會換位思考，從而提高學生體諒別人情感的能力。③行為培訓：如組織情感分享課、課堂中插入角色扮演、互動等環節，培養學生基本的溝通技巧，如認真傾聽、適時地回應及重復對方語言、主動表達對他人的關心、回避對他人有傷害的語言等。此外，組織學生在附近社區進行2次免費義診，與社區群眾進行面對面交流，提供實戰練習的機會來訓練學生發揮共情意識。

1.3 統計方法

該研究采用SPSS 13.0統計學軟件進行數據錄入，計量資料采用均數±標準差進行描述性分析，干預前后兩組的共情得分比較采用獨立樣本t檢驗，P＜0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

該研究分別于2015年3月和6月對2011級70名護理本科生進行了2次問卷調查，每次發放問卷70份，收回70份，有效回收率為100%。

2.1 干預前后兩組學生共情水平

干預前兩組共情能力得分分別為（104.66±12.62）分和（105.12±12.89）分，差異無統計學意義，干預后兩組得分分別為（118.53±10.28）分和（108.12±11.57）分，差異有統計學意義，見表1。

2.2 實驗組干預前后共情能力得分比較

干預前共情能力得分為（104.66±12.62）分，干預后得分為（118.53±10.28）分，差異有統計學意義，見表2。

表2 實驗組干預前后共情能力得分比較[分，（x±s）]

3 討論

3.1 該院護理本科生共情水平有待提高

干預前對70名護理本科生進行問卷調查，結果顯示學生的共情能力得分分別為（104.66±12.62）分和（105.12±12.89）分，這比馬麗莉[4]等人的研究結果稍低，該院護理本科生共情水平不太理想。研究中還發現，學生之間存在個體差異，有的學生更善于采用親社會的行為方式與人相處，且人格特征也會影響其共情能力的發揮。此外，在某些特異的場景下，學生的共情發揮也會有所改變，因此可以看出，共情與后天環境有關，可以通過后天訓練，創造環境等方式提高其共情能力。Shapiro[5-6]等研究也發現，通過短期培訓可以提高人際溝通能力和共情能力。

3.2 共情培訓課程可有效提高護理本科生的共情能力

該研究結果表明，實驗組在培訓前后共情能力總分及觀點采擇、情感護理維度的得分差異均有統計學意義（P<0.01），干預后實驗組與對照組共情能力總分及觀點采擇、情感護理等維度的得分差異有統計學意義（P<0.01），表明本研究中的共情培訓課程可以有效提高護理本科生的共情能力。該研究中的課程除了進行共情基本理論知識的講授，更多形式地采用角色扮演、情感交換、情感分享等接近生活的方式喚起護生的共情意識，護生將自己融入課堂中的角色，從對方角度思考問題，使自己與情境中的角色建立基于共情的聯系，從而重新理解自己的認知與經驗，對自己的觀點與行為進行調整，達到與服務對象共情的目的[7-9]。

3.3 該研究的意義與不足

共情培訓課程可以在一定程度上增強學生共情意識，提高共情能力。但不良的外界環境會降低護理本科生共情能力的發揮，加之我國的護理課程中側重護理本科生基礎理論知識及基本技能的培養，對其人文方面的滲透教育涉及較少，學生的共情意識難以得到喚起和維持，因此如何在今后工作中更好地維持及提高共情能力是進一步需要研究的內容。同時，該研究中干預后兩組學生在換位思考維度的提高效果不大，可能與培訓時間過短有關。再者，該研究沒有進行共情影響因素的多元回歸分析[10-12]，今后將進一步深入分析相關因素，完善培訓課程，從而使本培訓課程得到有效推廣。

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[2]邱志軍，姜娜，李國平.跨理論模式在高職護生共情培養中的作用[J].護理研究，2014，4（28）：1516-1517.

[3]陳珝.通過共情訓練改善大學生人際關系的研究[D]．南京：南京師范大學，2008.

[4]馬麗莉，楊芳宇.心理劇教學法在護理本科生共情能力教學中的應用[J].護理研究,2014，3(29):1109-1110.

[5]Shapiro J.Teaching empathy to first year medical students:Evaluat-ion of an elective literature and medicine course[J].Educ health,2004，17(1):73-84.

[6]Shapiro J.Walking a mile in their patients'shoes:empathy and othering in medical students'education[J].Philosophy,Ethics,and Hu-manities in Medicine,2008（3）:10．

[7]戚秀華.護士共情能力對病人護理工作滿意度影響的研究[J].護理研究，2011（15）：22-23.

[8]趙興娥.高職實習護生共情能力的臨床培訓效果評價[J].護理學報，2014（3）：159-160.

[9]王鈺，劉革新，吳建.護理本科生共情及與人格的相關性研究軍[J].護理學雜志，2010（3）：11-12.

[10]李燕，王燕.本科護生共情能力的研究現狀[J].護理實踐與研究，2011（22）：99-100.

[11]邱玉芳.臨床護理人員共情能力評價指標體系的初步研究[J].山西醫科大學，2007（36）：76-77.

[12]劉美麗.男護士與女護士共情能力對比分析張乃連[J].全科護理，2012（36）：159-160.