探究性閱讀教學視角下的課堂構建策略*
——以人教版十一冊《少年閏土》教學為例

◎福建省廈門實驗小學集美分校　吳曉玲

探究性閱讀教學視角下的課堂構建策略*
——以人教版十一冊《少年閏土》教學為例

◎福建省廈門實驗小學集美分校吳曉玲

課前精心設計預學單，促使學生通過自主閱讀探究，帶著問題和預學成果投入課堂，達到提高閱讀起點的目的；課中引領學生對比閱讀，促使學生圍繞核心問題自主閱讀探究，達到抓住閱讀重點的目的；課后引導學生根據文本寫作特色，促使學生靈活遷移，達到內化閱讀收獲、提升語文綜合素養的目的。

探究性閱讀；課堂構建；預學；對比；遷移

教學時，教師要鼓勵學生“主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文”，即教師要注重引導學生進行探究性閱讀。所謂探究性閱讀，就是教師以閱讀目的為前提，以教材為主要載體，以學生為主要對象，引導學生在閱讀中主動感知和解讀文本，幫助學生在自主獲取語文知識的過程中，掌握閱讀方法，形成閱讀能力，提高學生的語文綜合素養，增進學生學習語文興趣的一種閱讀方式。探究性閱讀有助于學生迅速、準確地把握文本信息，促進學生形成收集、篩選、認知和處理語言信息的能力，幫助學生形成創新精神和終身學習能力。現以人教版《少年閏土》教學為例，談談探究性閱讀教學視角下的課堂構建策略。

一、探究性預學，提高閱讀起點

預學，就是學生的預先學習。有效預學能促進學生帶著問題學習和思考，幫助學生有準備地投入課堂學習過程中。探究性預學（探預學），就是教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，從而提高課堂學習的起點。探究性預學不僅是教師教學視角的轉換，也是學生探究閱讀的開始。為了達成良好的預學效果，教師需要課前把學習任務設計成“預學單”，讓學生根據“預學單”預學。“預學單”有三個要求：學習任務具體化（即讓學生明確預學內容）；學習任務明確化（學生指明思考方向）；學習能力提升性（著力培養學生自主探究閱讀的能力）。“預學單”作為學生的學習前奏，雖然只是一個教學細節，但它能反映教師對“教”與“學”關系的一種審視角度。

學生預學《少年閏土》時，教師引導學生開展以“走近魯迅，溫暖生命”為主題的讀書活動。具體地說，就是引導學生認真閱讀《小學生魯迅讀本》，讀本包括“百草園的泥墻根”“到外婆家看社戲”“傳說·故事·笑話”“家鄉的人”“眺望童年”和“魯迅的故事”六章。預學時，教師提前一周要求學生每天閱讀一章，每章至少做好兩處批注，再推薦一篇或一篇以上自己喜歡的文章，寫好200字左右的推薦理由。預學為學生打開了認識魯迅作品的一扇“門”，他們在不知不覺中喜歡上魯迅先生的作品。

預學單中，教師設計了填空和欣賞兩部分內容。針對魯迅筆下那一個個令他糾結了一輩子的家鄉人（如阿Q、孔乙己、祥林嫂……），填空的設計重點是認識這些人的不同性格、不同經歷和不同人生。

針對“阿Q”這一人物，“預學單”這樣引導學生探究——阿Q最可笑的是（）、最可悲的是（）、最可恨的是（）、最可憐的是（）。

針對“長媽媽”，“預學單”這樣引導學生探究——“長媽媽”是魯迅家的保姆，“長媽媽”因為（），魯迅全家都叫她“長媽媽”，魯迅小時候很討厭“長媽媽”，主要是因為（）。

這樣預學，不但能培養學生提取文本信息的能力，而且能培養學生整合與表達文本的能力。學生完成填空的過程就是他們熟悉“家鄉人”的過程。而欣賞題是這樣設計的。

1.欣賞。五年前的花白頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且想盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。

2.思考。這是魯迅先生對祥林嫂的外貌所進行的一次木刻似的描寫。祥林嫂分明是一個活人，魯迅先生為什么要稱她是“活物”？

欣賞作品中的人物形象，引導學生思考，有助于學生從細節處關注魯迅先生的語言風格，為學生理解他的語言表達和情感傾訴方法打下堅實基礎。在欣賞與品味中，鮮活的人物形象躍然紙上，學生能充分感悟作者運用簡潔、凝練而傳神的語言塑造人物形象的方法。

二、探究性對比，抓住閱讀重點

“探究性閱讀教學是從閱讀的本體出發，把閱讀作為學生與文本之間情感的交流、心靈的溝通與對話的活動，是尋求理解和自我理解，在建構文本的同時也建構自我的探究行為。在探究活動中強調學生的自主性和創造性閱讀，注重學生閱讀中的體驗，體驗中的探究，將閱讀看作體驗探究的過程。”因此，教師要以學生自主閱讀和合作探究為前提，以現行教材為基本探究內容，為學生提供充分表達、質疑和交流的機會，讓學生通過個人、小組或集體等多種形式，將自己的預學結果應用到閱讀實踐活動中。學生探究時，教師不僅要引導學生在橫向對比閱讀中探究文本（兩次“看瓜刺猹”），而且要引導學生在縱向對比閱讀中探究文本（閏土20年前后的語言、外貌變化），使學生在強烈對比中找到探究學習的核心和支點，從而提高探究性閱讀的效果。

1.外貌對比

外貌能反映人物的身份和態度等，能起到刻畫人物形象的作用，對人物性格和特征的塑造起到烘托作用。教師先出示文中的句子“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈”“他身材增加了一倍……那手也不是‘我’所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了”，再引導學生思考：作者抓住了中年閏土的哪些變化刻畫人物形象？你能從外貌變化中讀出中年閏土的性格特點嗎？有的學生認為閏土的手不再紅活圓實，而是又粗又笨而且開裂，像是松樹皮；有的學生認為閏土的臉變了，不再是紫色的圓臉，已經變作灰黃；有的學生認為閏土的眼睛變了，不再明亮，而且腫得通紅；有的學生認為閏土的身材增加了一倍，身上只有一件極薄的棉衣，渾身瑟索；有的學生認為閏土說話變得有氣無力；有的學生認為閏土小時候以為和魯迅地位平等，現在被一層厚厚的、無形的“墻壁”隔開，兩人變陌生了；有的學生認為閏土窮困潦倒、生不如死、饑寒交迫；有的學生認為閏土被生活的壓力逼得像木偶了……外貌描寫的對比，活畫出一個由聰明伶俐的少年變成一個“木偶人”的形象，既凸顯了閏土生活的艱辛，又把“木偶人”形象深深地刻在每個人的心間。

2.動作對比

動作描寫是塑造人物形象最重要、最常用的一種方法。人物形象因其獨特言行而栩栩如生。正如契訶夫所說的，人物的精神狀態應當從他的行動中得到充分體現。成功的動作描寫可以充分突出人物特點或者體現人物性格和內心世界。學生閱讀探究時，教師把目光鎖定閏土兩次“看瓜刺猹”的描寫，引導學生在對比閱讀中發現并感悟魯迅先生寫作的獨具匠心。學生對文中閏土兩次“看瓜刺猹”進行對比閱讀探究，并把兩次“看瓜刺猹”的異同點作為探究核心，圍繞核心問題默讀、圈點、批注、品詞品句、動情誦讀，感悟著閏土的鮮明形象以及魯迅先生對農村生活的無盡向往與思念。閏土刺猹的動作描寫把少年閏土的聰明伶俐刻畫得栩栩如生。學生在動作對比閱讀探究中不僅能在眼前活現出一個勇敢、能干的閏土形象，而且能進一步感悟此時的閏土與“木偶人”形象的巨大落差。

3.語言對比

語言描寫是塑造人物形象的重要手段之一。成功的語言描寫能展示人物形象的鮮明性格，生動地表現人物形象的思想感情，深刻反映人物的內心世界，使人感覺“如聞其聲，如見其人”。描寫人物的語言往往要體現個性化。學生通過閏土個性化語言的對比閱讀探究，加深了對閏土形象的認識。

教師先出示相關語句：

1.須大雪下了才好……

2.走路的人口渴了摘一個瓜吃……

3.有胡叉呢，走到了……

4.我們沙地里，潮汛要來的時候……第二組是二十年后見面時的句子“他站住了……他的態度終于恭敬起來，分明的叫道：‘老爺……’”

學生在閱讀探究這些個性化的語言描寫時，有的認為閏土語言親切；有的認為閏土見多識廣；有的認為閏土與魯迅先生無話不談、無拘無束；有的認為他倆相處融洽、親密無間；還有的認為閏土把自己的朋友當作老爺，說明他們之間的地位懸殊、變陌生了。學生通過閏土前后性格化的語言對比，對閏土鮮明的人物個性也產生了深刻的認識。

學生的探究閱讀沒有繁瑣的內容分析，有的只是文本作者，教師和學生三者之間平等的對話過程，學生在欣賞和品味作品語言過程中得以構建多元思維空間，進而開展個性化探究閱讀。

三、探究性遷移，內化閱讀收獲

學生探究閱讀時，不僅要弄清作品“寫什么”，還要厘清它“怎樣寫”和“為什么寫”。以便激發學生的想象力和創造潛能，使學生在實踐中學習和運用探究性閱讀中積累的知識。魯迅先生用真實、活潑和大膽表現童年情感和童年生活，反映了他心底最真實的感受和最強烈的渴望，非常生動感人，很值得學生學習和借鑒。因此，教師要引導學生認真體會作者譴詞造句、謀篇布局的方法，使學生在閱讀與表達中“活學活用”，達到內化探究性閱讀中所學知識的目的。學生通過探究性閱讀、自主思考、小組交流和全班交流后，發現文本的寫作特色是抓住典型進行描寫，遷移運用就成了學生探究性閱讀的畫龍點睛的程序。

學生探究閱讀文本后，教師引導學生嘗試“運用外貌、語言等描寫人物的方法，表現一位你最熟悉的一個人的性格特點”練筆。

學生莊蘇翔這樣寫：

他，長著一顆圓圓的腦袋，頭發像小草一樣，從頭皮中鉆出來。戴著一副眼鏡，特別愛照相。只要有照相機，他就會立刻從人群里鉆出來，在鏡頭前擺出各種動作，好像明星似的，特別愛耍酷。班級里的每張照片中都能看見他的身影，大家稱他為“鏡頭王”。

陳思燕的練筆是這樣寫的：

乍一看，她長得不高，稍瘦；細看，她有一頭黑發，頭上總是戴著一個發箍，顯得十分有精神；再端詳，她有一雙黑寶石似的眼睛，那眼神很有威懾力，無論誰跟她對視，總是會先敗下陣來。平日里，她總是穿著一身運動服，從一年級到現在從來沒有見過她穿裙子。再說說她的聲音，只要一出口就清脆有力，響亮無比。她的一聲“安靜”就能讓吵吵嚷嚷的班級瞬間變得鴉雀無聲。你們猜猜她是個什么樣的人？

“鏡頭王”和“女漢子”形象由此定格。寫出典型、表現特色成為學生寫作探究的方向，學生的表達讓教師真切地感受著他們在課堂中的成長，享受著靜聽花開的喜悅。探究性閱讀是學生寫作的基礎，是內化；寫作是學生閱讀探究成果的運用，是外化。探究性閱讀與嘗試寫作水乳交融。學生的靈活遷移和運用，起到了體驗與表達同步推進，語言與精神同構共生的效果。

把握文本，提煉核心和遷移運用是學生與文本進行深層對話的關鍵。探究性閱讀的過程其實就是學生與文本、作者三方心靈對話的過程，也是學生深入文本發現問題、分析問題和解決問題的過程，還是學生全員參與語文實踐活動的過程。通過探究性閱讀，學生不僅能加深對語言文字的理解，全面提升語言表達和運用能力，還能培養鍛煉自己的創新思維能力。

（責任編輯：左小文）

*本文系2015年度福建省教育科學“十二五”規劃課題“農村小學語文探究性閱讀實踐及策略研究”（項目編號：FJJKXB13-032）階段性研究成果。