試論青少年養成教育

王 欣王 輝

（1.邢臺學院教育科學教學部，河北 邢臺054001；2.河北工程技術學院，河北 石家莊050091）

“養成教育”這一概念的提出由來已久。1989年，中共中央在《關于改革和加強中小學生德育工作的通知》中指出：“德育對中小學生，特別是小學生，更多的是養成教育。”《中共中央關于教育改革和發展綱要》中也強調：“要注重對中小學生進行文明禮貌的養成教育。”鑒于此，抓好學生的養成教育已成為學校的重要工作，養成教育也成為學校德育的重要組成部分。研究青少年養成教育，首先要把握養成教育的內涵，并由此反觀青少年養成教育的現狀，繼而確定青少年養成教育的發展路徑。

1 養成教育的內涵

養成教育的目標是培養全面發展的人，養成教育應是一種“以人為本”的教育。要界析養成教育的內涵，首先要從分析人的屬性入手。人的屬性大體上可以分為兩個層次：物性（自然屬性）和理性（社會屬性）。人的物性與生俱來，具體包括人的生物性和動物性；人的理性由文化、文明為載體而傳承，在教育者與受教育者的教育互動活動中逐漸養成。一個人從“自然人”到“社會人”的發展過程就是人的物性正常發展與理性逐步提升的結合過程，人的理性在這一過程中居于主導和決定地位。[1]人的理性一般分為工具理性和價值理性。前者是指知識技能和倫理規范的認知與行為，即個體對社會意識、規則、價值標準的接受以及與之相吻合的個體行為表現；后者是指道德品行與人文精神，即個體對以上社會意識、規則、價值標準的認同并將其內化為自身的價值標準，同時將此標準外化為自己自覺、主動地行為表現。因此，工具理性的內核是求真，價值理性的內核是求善求美。其中，工具理性是基礎，價值理性是導向。[2]養成教育的責任就是在承認人的物性的基礎上逐步提升人的理性。

人的理性提升包含兩個基本過程：一是道德行為習慣的養成，二是個性道德理性的形成。前者是后者的生活外化，對應人的理性屬性中的工具理性，后者是前者的精神基礎，對應人的理性屬性中的價值理性。[3]養成教育既要塑造個體的外化行為，培養個體的行為習慣；也要促使個體逐步認可道德規范、樹立道德情感、形成道德意志、堅定道德信念。前者注重對個體德行的生活養成，后者注重對個體德行的價值啟蒙。這便是養成教育的基本內涵，即養成教育包含外在養成和內在養成。

當代社會的發展呈現出價值體系多元化的特點，因此德育的重心不應僅是單一的價值體系的傳輸，而是提升個體在遵循社會基本價值理念的基礎上進行價值自主選擇的意識與能力。[4]外在養成固然重要，然而內在養成因其著眼于對個體的價值啟蒙而應成為養成教育的核心。由此，“養成教育”中的“成”應釋作“生成”、“長成”，卻非“約束成”、“規范成”；而“養”應釋作“培養”、“修養”、“習得”。“養”是“成”的手段和途徑，“成”是“養”的目的和結果。[5]

2 青少年養成教育的現狀分析

養成教育之于德育的重要意義雖已成共識，但在對養成教育的內涵理解和實際操作中，尚明顯存在問題。

第一，注重良好學習習慣的培養，忽視學生的全面發展。受我國傳統教育制度的思維慣性，社會逐漸形成了“以分數論成敗”的人才評價標準。考試，這一原本作為衡量教育目的實現與否和實現程度的工具，卻成為一切教育行為的出發點和歸宿，結果導致教育目的的異化。與之相關的，人們將注意力集中于學生的學習行為結果上，并認為好的學習習慣是達成良好學習結果的充分必要條件，于是許多學校將養成教育的目標定位于養成學生良好的學習習慣，而本該作為養成教育終極目標的“促進學生全面發展”，以及養成教育的寶貴品質——“提升學生自我意識”卻被忽略掉了。

第二，重視外在養成，忽視內在養成。目前的養成教育實踐主要體現了兩種價值取向：“規范→規范”的知識性養成觀和“規范→行為”的行為性養成觀。前者是指將道德知識的傳輸當作養成教育的全部，表現為德育教學化，忽視學生主體作用的發揮和自我意識的發展，導致學生的知行脫節。后者將道德行為的外在表現當作養成教育的全部，片面追求德育行為，把行為凌駕于道德認知、道德情感、道德意志之上，造成學生道德行為的表面化和虛假化。[6]在這兩種養成觀的指導下，教育者常常以居高臨下的姿態出現，強調“他律”的作用，學生往往難以真正內化道德規范，更難以產生自覺、自愿的道德行為。真正的道德行為應是在道德信念的支撐下產生的穩定、自覺、持久的行為，道德信念是個體在道德實踐中不斷內化道德認知、升華道德情感、堅定道德意志、激發道德行為的過程中形成的，只有在“信念→行為”養成觀的指導下，才能具有長期穩定的自覺行為，才是真正意義上的養成教育。

第三，糾結于問題行為，忽略發展學生的優勢。目前養成教育更多地將視角定格在學生表現出的所謂“問題行為”，繼而以幫助與被幫助的線性方式進行教育，學生在這一過程中，首先產生的是心理上的“問題認同”，接下來便將“問題”作為回避學習、逃避責任的理由，最終導致學生的自我效能感降低和自暴自棄。[7]這種結果背離了養成教育的初衷。養成教育應著眼于學生的優勢和潛能，前提是樹立“問題行為是青少年發展過程中的正常現象”的觀念。在教育實踐中，應打破教師與學生之間的教育與被教育的簡單線性關系，師生之間建立平等對話的關系，教師在學生的“問題行為”中發掘閃光成分，引導學生進行自我反思，調整自我認知，喚醒自我悅納。

3 青少年養成教育的路徑選擇

養成教育是基于社會發展和人的全面發展的必然選擇，青少年養成教育必須根據青少年自身的特點和教育規律，充分發揮全社會各方面教育資源的整體合力。具體說來，青少年養成教育應遵循系統化、發展化、生活化的發展路徑。

第一，青少年養成教育是系統化的教育。養成教育是一個系統工程，家庭、學校、社會是組成系統的要素，要素功能的優化是系統功能優化的前提，要素之間的協調配合是系統功能優化的重要條件。首先，優化家庭教育、學校教育、社會環境的功能。在家庭教育方面，父母要提升對子女的教育理念，改進家庭教養方式，改善家庭成員關系，營造良好的家庭氛圍；同時提高自身修養，身教與言教并重，以榜樣的作用促進青少年的道德養成。在學校教育方面，樹立正確的養成觀，淡化教育功能的工具性，搭建養成教育平臺，組織養成教育活動，同時建立對學生的多元評價機制，面向學生全面素質的提升。在社會環境方面，要聯合社會相關部門和各方面力量，加強對網吧的管理，凈化網絡空間，減少網絡對青少年的負面影響。其次，學校教育要充當好協調家庭教育與社會環境的中介角色，通過加強與家長的聯系，對家庭教育進行指導，促進家庭教育的科學化；同時與校外相關部門保持長期穩定的聯系，廣泛利用優質的校外教育資源，并積極聯手營造優良的教育氛圍。總之，在青少年的養成教育中，家庭、學校、社會缺一不可，三者雖然分工不同，但應保持方向上的一致和功能上的互補。

第二，青少年養成教育是發展化的教育。青少年是發展的人，這一本質特征包含兩層含義：一是青少年在不同的發展階段呈現出不同的發展特點和需求；二是青少年在某一階段出現的“問題行為”不具有終身性，青少年具有不斷發展的可能。第一層含義要求養成教育的重點任務應具有階段性，如在初等教育階段應重點訓練學生基本的衛生習慣、遵守規則習慣、讀寫習慣、作息習慣等，在中等教育階段應重點培養學生的思考習慣、為人處世習慣、鍛煉習慣等，在高等教育階段應重點培養學生的研究習慣、實踐習慣、創新習慣。每個階段養成教育的任務雖有側重，但各階段應前后連貫，保持一致，前一階段任務的完成是后一階段任務完成的基礎，后一階段的任務是在前一階段任務完成基礎上的提升。第二層含義要求教育者要以發展的眼光看學生，養成教育的目的不是竭力挖掘學生的不足，從某種意義上說，學生正是通過“問題行為”所帶來的經驗才不斷發展和成熟起來的。“問題行為”終有原因，與學生一道尋找原因，發現學生的潛能，時刻抱以期望，指引學生發展才是教育者應該做的事情。

第三，青少年養成教育是生活化的教育。養成教育不是脫離學生生活實際的說教，而是真實存在于學生身邊的教育。首先，養成教育應與學生的生活緊密相連，滲透在學生日常生活的細節中。其次，養成教育應融合在學生的實踐活動中，學生只有在道德實踐中對道德規范進行反復的體驗和檢驗，才能夠真正形成道德認知、道德情感和道德意志，進而產生道德信念，而只有在道德信念指引下產生的道德行為才是養成教育的根本目標。最后，養成教育具有潛移默化的特性。[8]養成教育更多的是在生活里潛移默化的影響中實現的，正因如此，在青少年的養成教育中，應重視榜樣的作用，通過榜樣力量和教育者自身的示范，來內化學生對道德規范的認知、認同和內化，最終形成個人良好的道德品行。

［1］高聯合.論青少年養成教育中的他律和自律[J].青年探索,2009(1)：40-43.

［2］［8］徐浙寧.社會進步與養成教育[J].當代青年研究,2004(6)：13-19.

［3］［4］唐凱麟,劉鐵芳.價值啟蒙與生活養成[J].教育科學研究,2005(2)：1-5.

［5］［6］楊雄.養成教育與青少年發展[J].當代青年研究,2004(5)：1-5.

［7］高中建,蘇永榮.養成教育視域內的青少年自我意識培養[J].福建論壇,2008(10)：146-150.