幼兒園教育：理論的錯讀、誤用與實踐的糾結、無奈（一）

而今，許多幼兒園教師的工作很辛苦，也很煩惱，每天有大量的事情要做，卻不知為什么要做，應該做什么，如何去做。他們常常不太明白有些專家“云里霧里”的詮釋和解讀，也常常不是很清楚有些評估者提出的“捉摸不透”的要求和標準，他們常常被告知該怎么做、不該怎么做，卻依然不明白真的應該怎么去做，他們花費了大量的時間和精力，卻仍然達不到要求，因而他們經常處于糾結和無奈之中，久而久之，有的還產生了職業倦怠。

理論被演繹為實踐的過程，或者說實踐得到理論解釋和指導的過程，往往是以某些表述和論斷作為中介而實現的。教育理念的背后是教育理論，實現教育理念的直接依據則是對教育的表述和論斷。

在幼兒園教育實踐中，教師普遍存在的糾結和無奈直接來自教師在教育實踐中產生的問題，而產生這些問題的原因正是教師的行動依據了某些對幼兒園教育的表述和論斷，這在不少方面都是由幼教理論工作者和實踐工作者對有關理論以及理論與實踐關系的錯讀和誤用所引起的。這其中有些是微觀層面的，有些是中觀層面的，有些則是宏觀層面的。

厘清這些被幼數理論工作者和實踐工作者錯讀和誤用的有關理論及理論與實踐的關系，能使幼教實踐工作者認清自己該做什么，不該做什么，而不再將寶貴的時間和精力浪費在無意義的地方；能使幼教理論工作者不再在自己還沒有明白的情況下去誤導教師，誤導幼兒園教育管理工作者；能對消除教師的糾結和無奈、提高幼兒園管理者的管理水平起到一些作用。下面擬從三個方面分析在幼兒園教育實踐中已對教師的行動產生負面影響的表述和論斷，雖不全面，但也可見一斑。

一、有些表述和論斷本來是無誤的，但在推演時出錯了

在幼兒園教育實踐中，有些來自某種或某些理論的表述和論斷本身是無誤的，但是在推演時被誤解了，被搞亂了，甚至完全被弄錯了。用這樣的推演結果去指導幼兒園教育實踐，就會導致教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。

（一）關于幼兒園園本課程和園本教研

表述和論斷：幼兒園課程以兒童發展為本位，以游戲為基本活動。因此，幼兒園課程就是園本課程，幼兒園教師專業發展的路徑就是園本教研。

推演和實踐運用：既然幼兒園課程就是園本課程，幼兒園教師專業發展的路徑就是園本教研，那每所幼兒園就應該有自己的課程，包括集體教學活動在內的教育活動都應由教師自己編制和設計，教師對集體教學活動的研究也屬于園本教研。

對理論的錯讀、誤用之處：事實上，在幼兒園課程實施過程中，既有以游戲為主的教育活動，也有以教學為主的教育活動。教師在組織以游戲為主的教育活動時，自然不可能運用固定的教案和教材，而要根據兒童的興趣和需要，隨時應對兒童生成的活動內容，而且只能通過反思性教學來提高自己的專業水平。相反，教師在組織以教學為主的教育活動時，必須依據課程標準和教學材料，且只能通過研究教學提高自己的專業水平。以園本課程的要求和方式編制以教學為主的教育活動，不僅花費了教師大量的時間，而且會使教師自己編制和設計的教學活動失去章法，甚至錯誤頻現；以園本教研的方式試圖提高教師實施以教學為主的教育活動的能力，只是“張冠李戴”，有名無實，與幼兒園原本就一直存在的教研并無差別。

（二）關于幼兒園課程目標

表述和論斷：幼兒園課程目標應該包括認知、情感和態度、能力等方面。

推演和實踐運用：幼兒園課程由幼兒園教育活動組成，因此每一個教育活動都應該有“三維目標”，即既有認知目標，也有情感和態度目標、能力目標等方面。

對理論的錯讀、誤用之處：且不說“三維目標”在理論上能否成立，從課程原理上說，幼兒園課程由各種結構化程度不同的教育活動組成。一般而言，低結構化教育活動的目標比較泛化，兒童情感、態度和能力的發展主要通過長期的、眾多的低結構化教育活動得以實現；高結構化教育活動的目標比較特化、細化，兒童知識和技能的獲得主要通過高結構化教育活動得以實現。如：要求每一個集體教學活動都要設置認知目標、情感和態度目標、能力目標，看似“理念正確”，實際上是違背課程基本原理的錯誤推演和運用。

（三）關于反對幼兒園教育小學化

表述和論斷：幼兒園教育應不同于小學教育，要特別關注兒童游戲，讓兒童快樂成長。

推演和實踐運用：幼兒園教育實踐中應只有與游戲活動一致的東西，不能有漢字、英語、數學運算等內容，這是評估和督導的一個重要指標。

對理論的錯讀、誤用之處：需要正確定義幼兒園教育小學化，環境和教學中出現漢語、英語、數學運算等內容并不能簡單歸結為“小學化”。要特別關注社會弱勢群體，對他們來說，適當提前的漢語、數學運算等教學是有重要意義的。

二、有些表述和論斷看起來是對的，實際上卻是錯的

在幼兒園教育實踐中，教師經常會運用一些理論以及由理論演變而成的“理念”去指導自己的教育行為。有些來自某種或某些理論的表述和論斷看起來是對的，實際上卻是錯的，而用它們去指導幼兒園教育實踐，就會導致教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。

（一）關于兒童需要以及兒童需要的滿足

表述和論斷：兒童的興趣和需要是可以通過觀察加以認識的，因此要讓幼兒園教師通過觀察、記錄去讀懂兒童，鑒別兒童的興趣和需要，并據此去設計教育方案和提供活動材料，以滿足兒童的興趣和需要。

推演和實踐運用：要讓教師做觀察、記錄，根據設定的評估指標去評估兒童，在弄清兒童需要的基礎上設計課程，開展教育活動，提供玩具。

對理論的錯讀、誤用之處：兒童的需要是其對內外環境的需求在頭腦中的反映，是一種主觀體驗，教師只能從某一視角，通過觀察去解讀，不可能完全讀懂。退而言之，即使教師真的讀懂了，也很難準確設計教育方案和合理提供活動材料去滿足兒童的需要。

（二）關于活動區角的創設

表述和論斷：活動區角有益于不同發展水平的兒童進行有差異的學習，因此活動區角的創設要具有目標性和層次性。強調目標性是因為幼兒園教育是有目的、有計劃的教育，強調層次性是因為幼兒園教育要適合兒童的差異性。

推演和實踐運用：活動區角的創設要著眼于個別化教學的要求，即為不同發展水平的兒童提供適合其學習的材料，環境要豐富，材料要多樣，充分體現活動區角環境和材料與不同發展水平兒童的發展和學習要求的匹配性。

對理論的錯讀、誤用之處：活動區角的主要功能是為兒童提供自主、主動活動的平臺，體現“以兒童為主體”的理念，區角活動不應成為以教學為主的教育活動的延伸。活動區角創設的目標性和層次性在本質上依然是以成人預設為導向，而非以兒童生成為導向的。

（三）關于幼兒園教師的專業發展

表述和論斷：幼兒園教師不應成為“教書匠”，而應成為研究者。

推演和實踐運用：幼兒園教師都應在教育實踐中開展反思性教學活動，以案例為平臺，通過對話建構屬于自己的默會性知識。

對理論的錯讀、誤用之處：“教師要成為研究者”是一個誘人的口號。事實上，只有少量教師能最終成為研究者。要求全體教師或大部分教師成為研究型教師，只能使廣大教師“望洋興嘆”。

三、有些表述和論斷本身是錯的.推演以后更是錯的

在幼兒園教育實踐中，有些來自某種或某些理論的表述和論斷本身是有錯的，在推演過程中更是錯上加錯，用這樣的推演結果去指導教育實踐，會導致教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。

關于幼兒園教材

表述和論斷：幼兒園以游戲為基本活動，不倡導以教師為主導的集體教學活動，因此幼兒園不得使用教材。

推演和實踐運用：幼兒園教育活動應以兒童自主、主動的游戲活動為主，因此所有教育活動的組織和實施無需憑借教材，兒童也不得使用與教材配套的操作材料。

對理論的錯讀、誤用之處：這樣的表述和論斷不顧我國的文化和社會傳統，不顧我國幼兒園教育的基本現狀，不顧我國幼兒園教育的實際，只是以一些高福利國家幼兒園教育的理念和教育實踐作為參照來指導我國的幼兒園教育實踐。

在我國幼兒園教育實踐中，由教師主導的集體教學活動從來就沒有消失過，也不會因為某些外來的原因而消失。在這樣的現實面前，教師如若沒有可供參考的高質量的教師用書，就如同“無米之炊”。兒童若不使用高質量的與教師用書相配套的操作材料，不僅會花費教師大量的時間，而且會降低學習質量。