追求“教學的有效性”還是“有意義的教學”（二）

本文討論的是教學，是幼兒園教學，是幼兒園集體教學，是以上課為形式的幼兒園集體教學。我的思考是：“教學”的涵義中包含著“教學的意義”。

“教學”的意義

●是“教學”還是“教書”

在我國“教”與“學”自古就是兩個概念，是分開使用的。“教”是教師的行為，“學”是學生的行為。而“教”與“學”合用最早在《學記》中出現：“建國君民，教學為先。”這里的“教學”，指的是“教人去學之意”（陳桂生，1997）。若這樣理解，“教學”是教師的行為也就說得通了。如果這是本意，那么教學的意義就是教學生學習。具體地說，“教學”不是教學生知識，而是教學生學知識，知識是一種載體，不是目的。所以，我國古代倡導的“啟發式”“循循善誘”等教學方法，的確是“教人學”的方法。

在當代社會，人們越來越意識到知識是不可窮盡的，教師要教的知識也不可能窮盡，因此教學生去學，為的是讓他們學會自己獲取所需的知識。可見，聯合國教科文組織提出的“學會學習”，當前課程改革所倡導的“教”是為了不教，“教”是為讓學生更好地自己去“學”等教學理念，正是向“教學”本義的復歸。在這個意義上，幼兒園教學如果還以幼兒是否學會或掌握了什么知識作為教學有效性的指標，實在毫無意義。

“預設”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。生成的教學內容是極其有意義的，因為是教師發現了它的價值才選擇它的。問題是現在課程的“生成”理念被制度化了，大多數教師不是因為發現了有價值的內容而生成，而是在為“生成”而生成，為了“生成”而不得不到生活和游戲等低結構的活動中去尋找事實材料，并將這類生成的教學模式化，像教材中預設的教學活動那樣，進行從目標到過程的完整設計。

其實，所謂“學前教育”，是系統地學習學科知識之前的教育，是為系統學習作學習能力的準備，其“教學”的意義比“教書”（教知識）的意義更為重要。教師只要清楚自己是在“教學”而不是“教書”，也就不必為“這個能不能教，那個該不該學”而謹小慎微了。

●以上課為形式的集體教學在幼兒園存在的價值

上課只是幼兒園活動之一，是教學的組織形式之一，也是集體教學形式之一。幼兒園課程改革的一個重要指導思想就是不能只重上課，而忽視其他各類活動。這是由幼兒的年齡特點決定的，也是學前階段并非學習系統知識的教育特殊性決定的。事實上，目前，上課在幼兒園一日生活和活動中所占的比例是很低的，課與課之間也沒有太大的連貫性，如果教師對各類活動以及游戲都極其關注的話，那么上課對幼兒發展的影響確實也是有限的。

但我要說的是，“上課”這種集體教學形式在幼兒園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助于提高教學效率。在現有師生比的情況下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助于幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助于教師對幼兒發展作出評價，正是在這種同時解決相同問題的前提下，教師能夠通過幼兒之間的橫向比較，迅速了解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助于教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師的多種專業技能，尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間里專業技能的集中表現，能為教師職前和職后培訓提供練習、示范和研討的機會。