澳大利亞TAFE學院教師培訓模式及其啟示

[摘要]澳大利亞TAFE學院的教師培訓卓有成效，并具校本特色。筆者以在澳大利亞學習時獲得的一手資料為基礎，從新教師入職教育、老教師專業持續發展以及全體員工領導力拓展三個方面剖析了TAFE學院的教師培訓模式，國內高職院校師資隊伍建設也應從以上三個方面入手，提高師資隊伍整體素質。

[關鍵詞]入職教育 持續發展 領導力拓展

[作者簡介]黃雪英（1965- ），女，浙江桐鄉人，浙江科技學院外國語學院，教授，碩士，研究方向為外語教育理論及實踐。（浙江 杭州 310023）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）07-0055-03

2000年澳大利亞政府針對本國教師專業發展問題出臺了《二十一世紀教師》計劃。該計劃的總體目標是提高學校教育的教學質量，共設立分項目標四個，其中核心目標為培養高素質的教師。這項計劃明確指出新教師培訓是培養高素質教師的基礎，持續的專業發展是保證教師高素質的根本。因此，新教師入職教育、入職十年以上教師和中途轉行入職的教師被列為計劃的重點扶持對象。根據這項計劃，澳大利亞各層次的院校都開展了具有校本特色的教師培訓。

澳大利亞TAFE學院的教師培訓工作已經形成了獨具特色的模式。以筆者所在學校西悉尼TAFE學院為例，該學院是2009年和2010年度新南威爾遜州最佳培訓機構得主，共擁有11個校區，3500名教職員工，其中全職人員1268人，兼職人員2089人。該學院共有107000 多注冊學生，其中遠程教育學生65000人，可頒發1000多種資格證書。和其他澳大利亞的TAFE學院一樣，員工的老齡化問題日趨明顯，平均年齡為55周歲，其中高層領導高齡問題更加明顯。伴隨著有經驗教師的大量退休，教師人數的相對短缺，學校總體教師質量受到了很大影響。這一問題引起了西悉尼TAFE學院的高度重視，該學院主要從新教師入職教育、老教師專業持續發展及員工領導力拓展三個層次展開教師培訓工作。

一、新教師入職教育

在澳大利亞，TAFE 學院的教師必須同時具備如下幾種資格：學士學位、高級教學職業資格證書或研究生文憑以及行業和職業教育經驗。新教師入職教育則是教師入行后的首要工作。教師入職教育分為三個階段：（1）定向階段（Orientation），即新教師剛進學校開始任教的最初幾周；（2）確立階段（Establishment），即新教師結束定向階段以后的幾個月，作為其立足和適應期；（3）發展階段（Development），即新教師進校擔任教學的第一年，針對其專業的進一步發展。為了提升新教師的教育自信心，使之較快適應教育教學生活，有效應對嶄新的教學工作，澳大利亞各個學校都非常重視入職教育。西悉尼TAFE學院的教師入職教育介入早，可操作性強，行之有效。該校在招聘開始時就融入這項工作，即從面談開始。同應聘教師面談不僅能夠了解應聘者的表達能力、知識結構和思想狀況，更是學校與應聘教師交流信息的機會。學院在新教師從教的第一年為其提供支持與指導，以促進新教師各方面的快速成長。教師的專業成長則是入職教育的基石。

1.入職教育內容。入職教育內容涉及范圍廣、程度深，以定向階段為例，大體上包含以下要素：（1）學校基本信息，如學校辦學思想、規章制度和政策以及學校決策程序等，目的在于使新教師及時了解所在學校，感受學校決策的透明性，使其工作中能按章辦事，按規施教，在崗期間能將學校的辦學理念貫穿于本人的教學工作之中，實現預期目標。（2）師生信息，如學生社會或文化背景，同事信息及聯系方式，以便新教師能充分發掘各種潛力，與老教師融洽交往，互相學習，提高教學效率。（3）教學信息，如課程設置、教學資源和設備設施等，以便新教師能諳熟學校整體教學情況，在教學中能正確處理教學內容，充分利用學校設施為教學服務。（4）自身相關信息，如教學角色和責任、權利和法律義務、雇傭條件（如工資待遇）以及教師投訴程序等，使新教師了解教師的基本權利與維權途徑，同時知曉相應的責任與義務。總之，入職教育使新教師知己知彼，因有心理準備而安心教學工作。

2.入職教育形式。西悉尼TAFE學院的入職教育形式是“師徒式”，即學校給每位新教師配備一位經驗豐富的指導教師（mentor）作為新入職教師的引導者和顧問。指導教師經常與新教師談話，共同討論教學過程、注意事項及改進措施，幫助新教師制訂適合個人專業持續發展的方案，并定期檢查新教師的專業成長情況，分享自己有效的教學經驗與教學策略，幫助新教師形成獨特的教學風格。

二、老教師的持續發展

老教師持續的專業發展是保證教師素質的根本。西悉尼TAFE學院主要從校本專業發展和企業兼職發展兩個方面著手。

1.校本專業發展模式。西悉尼TAFE學院提出了“在職教師校本專業發展模式”。該模式是指源于學校的發展需要，由學校規劃和發起，旨在滿足本校教師工作需要的校內培訓活動。TAFE教育界的專家認為，教師專業發展不應是“赤字模式”，即教師進行離校脫產學習，或由校外專家為教師提供培訓。校本專業發展模式強調由本校研究人員、行政管理人員、教師、學生共同參與，研究本校范圍內的整個教學過程，分析問題并解決問題。其特點是教師的專業發展以學校本身為基礎并納入整個學校的運行中。主要做法為把教師在實際工作（如課程分析、課堂教學、實踐教學、成績評估和學生管理）中出現的問題作為探究問題，在導師的指導與同事的合作中找出解決方案，并將探究結果運用到未來的教學實踐中。這種以教師所在學校為培訓基地的專業發展模式具有針對性、持續性和系統性，教師能有效應對學校教育目標和課程的不斷革新之挑戰。

2.企業兼職發展模式。和普通高校相比，TAFE 學院更關注教師的行業背景，因此具有行業或企業工作經歷的教師特別受TAFE 學院的青睞。學校生源頗具多樣性，小部分是高中畢業后直升的，大多數是短期進修的在職成人學生。教師如果沒有行業工作經歷，不了解最新的行業信息和技術前沿，就無法勝任該校實踐性強、技術更新快的教學工作。因此，西悉尼TAFE學院根據學校的專業特點，結合教師個人的專業發展規劃，為教師提供個性化進企業鍛煉的機會。如提供教師前往企業的交通、住宿等費用；允許教師每周可以帶薪在相關企業兼職工作10小時；鼓勵教師長期與企業合作，通過簽訂合作協議，專業教師必須經常或定期去企業進行技術實踐，為校企雙方相互培訓員工；聘請行業技術專家，與企業共同研發和建設項目，更新、提升教師的專業技能等。靈活多樣的教師企業兼職模式提升了專業教師的專業知識與技能。

三、員工的領導力拓展

員工領導力拓展培訓項目是西悉尼TAFE 學院教師培訓模式中最具特色的部分，其目的是在該校創建高技能、有自信、能勝任本地職業教育發展需求的人才庫。這一項目面向所有層次的員工，結合學院發展實際，注重培養員工的創新意識和創造能力，培植執行能力強的綜合團隊，加快實現學院戰略性發展規劃。為了培養員工的應變能力，提升職業教育未來發展的競爭力，西悉尼TAFE學院2009年開始實施了WSI Leadership Development Program（普通領導能力拓展項目）和WSI Senior Leadership Development Program （高級領導能力拓展項目）。其二級學院Blacktown College在這方面成績顯著。

1.普通領導能力拓展模式。普通領導能力拓展模式著眼于培訓教師的工作創新性和創造性，全校員工均可自愿報名參加。學習內容包括聽取校內外專家的專題講座，自學規定的專題材料和完成團隊合作項目。學校給每位參與員工配備一位學院中層領導作為導師，結合學校中心工作，以真實項目作為學研載體，分團隊進行，每隊20人。學習結束時，須通過管理專業高級文憑兩個能力單元的學分測評，團隊成果需在西悉尼TAFE學院董事會上匯報。

2.高級領導能力拓展模式。高級領導能力拓展模式著眼于培訓分院院長和學院中層教學及行政管理人員的工作影響力、創造力和激發員工的能力，分院院長和學院中層教學及管理人員均可自愿報名參加。學習內容包括基于高級行政管理人員的專題研討會，聽取針對高級行政管理人員的校內外專家的專題講座和團隊合作項目。每位參與員工均配備一位學院高層領導作為導師，結合學校發展規劃中的重大項目完成實施方案的設計等，以真實的重大項目作為學研載體，分團隊進行，每隊8人。學習結束時，團隊成果須在西悉尼TAFE學院董事會上匯報。

員工領導力拓展培訓的特點如下：（1）不同層次培訓，內容針對性強。高級項目針對分院院長，一般項目針對其他層次員工，有的放矢。（2）鼓勵自愿申請，員工主動參與。充分尊重教師個人意愿、個人職業發展規劃，鼓勵員工積極主動參與。（3）導師傳幫督帶，隊員齊心協力。采用一對一幫教，專家集中授課，團隊合作完成學研任務，多方位培養領導綜合能力。（4）團隊集思廣益，共謀學院發展。團隊成果結合學院近期戰略發展規劃，向學院高層領導展示，讓決策層集思廣益，促進學院戰略發展規劃圓滿實現；學員可充分展示個人才華，為其個人職業發展規劃奠定基礎。（5）結合實際工作，理論聯系實際。培訓內容理論結合實際工作，可操作性強，學員、學院直接受益。

四、澳大利亞TAFE學院教師培訓模式給國內高職院校師資隊伍建設的啟示

國內高職院校一般都只有十多年的高職辦學歷史，多數高職是由中職升格而成。因此，高職師資也大多由經過學歷、學位層次提升的原中專教師、近幾年從高校畢業的研究生及部分來自企業的專業人員組成。這支隊伍中的前兩者缺乏企業工作經歷，后者則缺乏高校教學經歷，作為高職教師的專業化能力亟待提升。澳大利亞TAFE學院的教師培訓模式給我國高職教學工作提供了很值得借鑒的經驗。

1.重視新教師入職教育。我國高職院校的新教師入職教育隨意性較大，規范性、實用性、實踐性、針對性及開放性不強，時間短，內容單調，方式簡單，培訓內容與學校實際脫節嚴重，新教師的職業適應往往只能通過自身摸索、嘗試來實現。這種自我適應是必須的，但如果這個過程盲目性強且時間長，就會影響或延長新教師的專業成長。新教師會遇到比老教師更多的專業發展難題。因此，事先開展有針對性的入職教育，為其提供有計劃、有系統、有針對性的培訓，適時和適當地支持和幫助新教師盡快適應教師角色，能使其早日成為合格的專業教師。西悉尼TAFE學院的實踐證明，校本入職教育對新教師的發展和提高發揮了不可替代的作用。我國高職院校可以借鑒這一新教師校本入職教育模式，制定相應政策以幫助新教師解決入職后的常見問題，使新教師減少工作中的盲目性，盡快適應教育、教學環境。

2.強調老教師持續發展。我國高職院校老教師專業可持續發展工作相對滯后，培訓內容與手段較傳統，偏重學歷提升，關注學科知識的系統性和前沿性，輕視教師職業能力的提高與完善；注重傳統經典知識傳授，輕視現代科技最新成果的運用與推廣；重視教師教育素質方面教育理論知識的掌握，忽視實踐能力及經驗總結能力的培養與鞏固；重視教師素質的統一性，輕視教師個性化、創造意識及創造能力的發展；在培訓過程中，對培訓方式及內容的選取，與培訓機構的溝通以及如何發揮學員的主體作用等問題方面明顯不足。高職院校教師的專業培訓應結合教師所在學校和所從事專業特點，聯合相應行業，依托相關企業，聯系所教專業，跟蹤最前沿的信息，學習最新技術，操作最先進設備，使專業教師真正成為本行業有影響力的技術領軍人物。

3.關注員工領導能力的拓展。員工的領導力是學校發展的巨大潛能資源，它使員工勇于承擔責任，發揮其專業影響力，可以推動并深化學校改革，不斷提升學校的教育品質。西悉尼TAFE學院的領導力不只局限于高層管理團隊，而是擴展到學校的全體教職員工之中，從而使學校具有不同層次的領導力。該校從普通領導能力與高級領導能力兩個層面對員工的領導能力進行拓展，能夠有側重、高效率地提升各級員工的領導能力，對我國高職院校“一刀切”的師資隊伍建設現狀具有開創性的借鑒意義。此外，無論是普通領導力拓展模式還是高級領導力拓展模式，均注重員工的“自發性”，即員工自愿報名，自主學習。這能從根本上激發員工進行自我提升的熱情，并極大地提高項目培訓質量。我國高職院校教師培訓多為強制，如何變強制為自發，以自發促提升，是目前亟待解決的問題。同時，“師徒”模式建立了員工與學院中高層領導聯系的紐帶，員工可獲得導師的指導與幫助。導師可從員工那里獲得最及時又真實的信息反饋。我國高職院校的教師普遍能力增長緩慢，“師徒”模式能在有限的時間內迅速實現知識、經驗傳遞與員工個人成長。而團隊合作的要求不僅能從個人層面上培養員工的互助、合作能力，而且能從學院層面上集思廣益，共謀發展，這是我國高職院校教師領導能力培訓中需要關注的內容。值得一提的是，西悉尼TAFE學院尤其重視理論聯系實際，以真實項目作為學研載體，使得員工學有所用，以學益教。我國高職院校各類領導力培訓項目多為紙上談兵，研究成果無法應用于實際，可將現實中值得研究的項目作為學習重點，從實踐中提升領導能力并促進現實問題的解決。

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