讀寫相輔添春色，激發想象積素材

在日常教學中，我們往往把閱讀教學與寫作教學截然分開，雖然知道二者息息相關，但是在實際操作中卻以閱讀教學為主，兩周才寫一篇大作文，不能把二者很好地結合起來。這是一種錯誤的認識和做法。目前魯人版高中語文教材缺乏寫作教學的教材，寫作教學處于混亂無序的狀態。而兩周一次的大作文，由于批改不及時，講評滯后、面批不足，并不能很好地指導并提高學生寫作的水平。筆者認為在閱讀教學中穿插作文片段訓練是彌補大作文之不足的有效手段。

一、以單元主題為話題，進行類似聯想

每個單元都有一個主題，這個主題就是寫作的話題。如魯人版必修三第一單元主題是至愛親情，據此我們可以擬題為“爸爸（媽媽、爺爺、奶奶……）我想對你說”“我不是個好兒子”。學習離不開教師的引導與教誨，離不開學習的態度與方法，離不開讀書的作用與方法。學習了《師說》，就可以寫一段話表達對恩師的贊美和敬仰;學習了《為了忘卻的紀念》就寫一段回憶過去生活的文字。

“不知道今年冬天什么時候下雪。我又想起原來冬天與你一起走過的時間。用手捏了雪球塞進我的帽子里，還把冰涼的手放到我的脖子上，這些都是你會干出的事兒。而這個冬天沒有你的惡作劇讓我倍感孤單。我不敢想象，這會讓我沉淪其中無法自拔。見到了你，冬天的世界也變得暖洋洋亮光光。你是我溫暖的陽光，足以溫暖我整個冬天。”（一13康苗苗）

二、以課文片段為藍本，激發想象能力

課文是閱讀訓練的根本，是語文訓練的工具，同時也是寫作訓練的出發點。我們要精心挑選可以二度創作的優美片段，讓學生進行想象擴寫練習，以此來豐富文本的內涵，注入學生的個人理解，以達到教學生成的效果。

學習了《歸去來兮辭》，我讓學生發揮想象結合第一、二自然段內容寫一段文字，或寫歸途，或到家后的所見所感，關鍵是以課文為本，并且要超越課文進行再創造。下面是兩個學生的片段描寫：

歸途：“斜風穿透單衣，微雨敲打著漸淡的夜色。綴花為裳，掬水為佩，泛蘭舟破云天。手提一盞鸞燈，任古韻清音化為一個個跳動的音符，柔滑地從耳邊拂過。晶瑩的水慢慢地涌動著，好似少女柔順的頭發，猶如仙子飄飄的衣袂。心柔如水。從江岸下來，靠近江水，絲絲縷縷的江水從指縫間流過，多情的青荇隨波浮動，幾片花瓣打著旋律隨水而行。驀然，心弦被輕輕地撥動了一下，一縷憐愛，一絲纏綿，一種思緒，輕輕地在心里蕩漾，像清風掠過琴弦一般，微微顫抖著，虛無飄渺。花兒靜靜地沐浴在清新的空氣里，這該是怎樣的一片空氣啊！它夾雜著鮮嫩樹葉和潮濕泥土的芳香。他在微明的晨曦中思考著，是什么牽掛著他的心？是三月屋檐下縈回的那幾只小鳥的鳴叫？是六月里河岸上那一群青蛙齊奏的古樸的樂章？還是九月里秋風吹落樹葉的蕭蕭？他在鄉間小路上走著，腳底踩著雜草，耳中聽著不遠處的犬吠。心中油然而生的就是喜悅與故鄉久違的擔心。他的步履開始變得沉重，頗有一種近鄉情怯的意味。”（一14付文寶）

這一段文字輕靈婉轉，如一泓清泉默默滋潤人的心田。語言凝練、清麗，用詞生動、形象，多用比喻、排比、反問等修辭手法，鏗鏘悅耳，令人回味無窮。

家室之樂：“轉過拐角，我看到了自己家簡陋卻又溫馨的小屋。妻子、孩子、僮仆都出門來迎接我。一進屋，早有僮仆將酒倒滿，酒香四溢，三杯兩盞之后，我拉過妻兒問長問短，喜悅的神色溢于言表。我在微醺的狀態不免有些忘形。環顧屋內簡陋、寒酸的擺設，一切都是如此熟悉、美好，內心倍感舒適可親。信步園中，松菊依然生機勃勃。微風拂過，樹枝窸窣作響，菊花散發幽香。抬頭遠望，只見朵朵白云正從淡青的遠峰間悠然飄出，好一派怡然自得的樣子。成群的鳥雀從頭頂飛過，向著濃密的山林飛去。哦，它們也回家了。頓時，我的心中油然而生起一種自豪感，漫步于這生機勃勃、自由適性的世界中，我的身心簡直與大自然融為一體了。”（一13孟昕）

這一段充分發揮想象，不拘泥于課文第二自然段內容，簡潔明快，把陶淵明歸鄉后安適自得的閑散心情合情合理、自然而然地表達出來。

三、以課文留白為契機，巧妙補白生成

課本中的有些文章，例如詩歌、小說，一般運用留白藝術手法。新課標要求讀寫結合，而文學作品特有的“不確定性”和“意義空白”又給師生提供了極大的思考與填補的空間。真正優秀的文學作品無不是“留白”的典范。在教學時，我充分挖掘文本的留白與意義的多元觸發之處，在教學時引導學生展開積極思考，再請學生把思考的成果用文字形式記錄下來，最后全班交流。寫的過程即是思維的梳理過程，寫的訓練即是思維的訓練。學生在充分地讀、悟的基礎上各抒己見，自由表達，思維得到了拓展和升華。

例如，歸有光的《項脊軒志》，寫陋室重修、蘭桂增勝、明月半墻、讀書之樂時，作者的喜悅之情于留白中纖毫畢現，簡筆勾勒中蘊含著豐富的不盡之思、繾綣之情。由此拓展想象，讓文本內容由簡筆勾走向豐滿細膩。結尾段：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”讓學生沉浸其中，結合作者坎坷的身世經歷，進一步揣度作者此刻難以言傳復雜的內心情感，寫出來班內交流，會進一步加深學生對課文深層內涵的把握理解。猶如《項鏈》結尾在得知項鏈是假的后戛然而止，給讀者留下再創作的空間，讓學生各抒己見，互相啟發，再寫出后續的內容，對情節合理而且精彩的加以表揚。

從課文中尋覓寫作的角度和內容，從而在日常教學中認真實施讀寫結合的教學目標和課程標準，使我們的寫作教學與閱讀教學有機地結合起來，而非各唱各的、互不關聯。這樣課內練筆與課外，片段訓練與整篇訓練結合起來，就會使寫作教學煥發出勃勃生機，進而不斷提高學生的寫作興趣與寫作水平。

參考文獻：

李海林，榮維東.作文教學改革的突破口：寫作知識重建[J].中學語文教學，2009（07）.