《教師教育課程標準（試行）》視角下的教師教育課程設置與教材建設的思考

近年來，國家陸續(xù)出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》和《教育部國家發(fā)展改革委財政部關于深化教師教育改革的意見》等一系列政策性文件，將完善教師培養(yǎng)培訓制度和深化教師教育課程改革提到了空前高度，對教師隊伍建設和教師教育課程改革等相關工作作出了明確規(guī)定。

2011年7月，教育部正式頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《教師教育課程標準》），它是我國教育史上第一部關于教師教育課程的國家標準。作為國家標準，《教師教育課程標準》勢必會成為制訂教師教育課程方案、編寫教材、建設課程資源以及開展教學和評估活動的依據(jù)[1]。

《教師教育課程標準》的頒布，意味著從師范教育轉向教師教育的改革將進一步深化，進入到實質性的課程改革階段。從國家層面來講，期望通過標準的建立，規(guī)范和引導教師教育課程的設置和運行，切實提升我國教師培養(yǎng)的質量，為每一位教師的成長提供專業(yè)的課程保障。

一、《教師教育課程標準》對教師教育課程設置的要求與思考

長期以來，我國教師教育課程在大部分教師教育院校都是作為公共課開設的，以“教育學”“心理學”“教學法”三門課程（“老三門”）為主體。課程的開設以學科的體系性、邏輯性為特征，基本不能反映教育學、心理學等學科的最新研究成果，也缺乏對中小學教育實踐的關注。學習者普遍認為學習這類課程只是為了應付學校的考試、混學分，簡直就是在浪費時間，學習這類課程對教學實踐的指導作用也非常有限。鐘啟泉等人曾對師范生、在職教師、教師管理者和教師教育研究者等人群對教師教育課程的滿意度展開過調查，結果不容樂觀。從全國除西藏之外的各地抽樣了867份問卷，回收了504份，其中有效樣本482份，持滿意態(tài)度的僅僅占8.7%，基本滿意的占29.7%[2]。

本應該是教師職業(yè)必備的教師教育課程因脫離學生需要、脫離學術前沿、脫離基礎教育改革，而成為了一種“雞肋”課程。針對教師教育課程存在的課程內容過于陳舊、課程時數(shù)偏少、課程實施質量偏低以及教師教育體系從封閉走向開放之后出現(xiàn)的課程設置失范等問題，《教師教育課程標準》建構了一種“學習領域+建議模塊”的課程設置框架。在課程設置方面，提出了6個學習領域，在每個學習領域內，又提供了若干建議課程模塊。具體六大學習領域為：兒童發(fā)展與學習、學校教育基礎、學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實踐。《教師教育課程標準》明確規(guī)定：學習領域是每個學習者都必修的；建議模塊供教師教育機構或學習者選擇或組合，可以是必修也可以是選修；每個學習領域或模塊的學分數(shù)由教師教育機構按相關規(guī)定自主確定。

《教師教育課程標準》在課程設置方面，最為明顯的變化是“老三門”的面孔消失了，建議模塊中沒有出現(xiàn)“教育學”“心理學”“教學法”傳統(tǒng)的三門課程。“建議模塊”中所羅列的課程模塊基本上都是基于問題解決的，與當前教師教育機構中通常開設的以學科導向、系統(tǒng)導向的課程有很大的差異，特別是在“學校教育基礎”這個學習領域。這些新變化與新要求勢必會對教師教育機構的教師教育培養(yǎng)方案產(chǎn)生不小的沖擊。

學段化在《教師教育課程標準》中得到了突出的體現(xiàn)。幼兒園、小學和中學職前教師教育課程結構中的學習領域都設有兒童發(fā)展與學習、教育基礎、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展和教育實踐4個相同的領域。不同的是，幼兒園階段的“幼兒活動與指導”和“幼兒園與家庭、社會”領域，到了小學和中學改成為“小學/中學學科教育與活動指導”和“心理健康與道德教育”。這與3個階段課程目標的差異以及教育對象的發(fā)展階段的不同息息相關。

學科化也在《教師教育課程標準》中得到了突出的體現(xiàn)。作為一個單獨的學習領域，《教師教育課程標準》對學科教育與活動指導，如學科課程標準與教材研究、學科教學設計、綜合實踐活動等給予了前所未有的關注，凸顯了對學科化的重視。

《教師教育課程標準》只對教師教育課程目標、課程設置框架、學分框架作出了相應的規(guī)定，但是對教師教育機構開設什么課程、開設多少門課程、每門課程的學分性質等都沒有明確規(guī)定。《教師教育課程標準》如此規(guī)定，估計是考慮了全國的地域差異、教師教育機構層次的差異、學習者個體差異等因素，把更多的權力下放到各個地區(qū)、各個教師教育機構以及學習者自身。如此一來，《教師教育課程標準》對教師教育機構、教師教育者和學習者都提出了更高的要求。

對于教師教育機構而言，教師教育改革使得教師教育工作面臨新的格局。《教師教育課程標準》的出臺，各學段《教師專業(yè)標準（試行）》的頒布以及基礎教育課程改革的實際對教師教育課程體系和課程設置提出了新的要求。各級各類教師教育機構必須依據(jù)新的標準體系完成課程改革和人才培養(yǎng)方案的修改，這就要求各級各類教師教育機構首先需要認真研讀《教師教育課程標準》《教師專業(yè)標準（試行）》等標準文件，反復體悟《教師教育課程標準》《教師專業(yè)標準（試行）》的精神，更新教師教育理念。首先，以《教師教育課程標準》為依據(jù)，結合自身實際情況，制訂新的教師教育培養(yǎng)方案。具體體現(xiàn)在要充分認識《教師教育課程標準》中模塊化課程的實質，使教師教育課程體系保持相對的開放性；利用師資、場地、設備等資源，提供豐富多樣的小微課程或課程組合；開發(fā)有區(qū)域特色和學校特色的校本課程；對教師教育課程教學給予大力的支持。其次，各級各類教師教育機構需要培訓教師教育者，使他們與時俱進，真正理解《教師教育課程標準》的精神，將精神落到教學實處。

對教師教育者而言，需要將《教師教育課程標準》中的“育人為本”“實踐取向”“終身學習”理念切實體現(xiàn)在自身的教學實踐中，成為“反思性實踐者”。需要在學習領域的框架下靈活地調整、更新教學內容，及時增刪陳舊過時的課程內容，吸取教育學、心理學等學科新的研究成果，保證課程的開放性、適應性。需要提供豐富多樣的小微課程或課程組合，根據(jù)學時的設置和學習者的需要，靈活組合，并采用不同的教與學的方式。需要密切關注基礎教育改革的新動向、新發(fā)展，需要關注真實的中小學課堂，將優(yōu)秀中小學教學案例作為教師教育課程的重要內容。

對學習者而言，教師教育課程的公共課屬性、實踐屬性以及不斷壓縮的課程學習時間，要求學習者要改變傳統(tǒng)的學習方式，變被動的學習者為主動的學習者。教師教育者提供給學生的已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的教材，更準確地說是“學材”。大量基礎知識的學習需要通過學習者自主學習來完成。有限的課堂教學時間用于師生共同學習最重要、最關鍵的內容，共同解決學習中遇到的疑難問題。學習者在課后還需要針對本節(jié)課的內容開展相關的實踐活動；在課程學習過程中反思、總結自己的教育實踐，真正做到學以致用，理論與實踐相結合。

二、教師教育教材的建設與思考

教材建設是推進教師教育課程改革的重要抓手，是全面提高教師教育質量的重要保障。《教師教育課程標準》對教師教育課程提出了新的設置框架和要求。這種變化勢必會引發(fā)教師教育教材的變革。如何理解《教師教育課程標準》的精神，開發(fā)符合標準的新教材，以適應新的形勢與教師教育課程改革的需要，是目前爭論最大、困難最多的問題。筆者認為以下幾點是推動教師教育教材變革的關鍵。

1.理念的變革最為重要：新的教師教育教材需要從“教材”轉變?yōu)椤皩W材”

教師教育課程的公共課屬性、實踐屬性以及不斷壓縮的課程學習時間，都要求學習者要改變傳統(tǒng)的學習方式，變被動的學習者為主動的學習者。《教師教育課程標準》倡導的“育人為本”“實踐取向”“終身學習”的理念要求新教材的內容選擇和呈現(xiàn)方式應充分考慮學習者的需要和特點，及時反映教育教學改革和發(fā)展的實踐要求，注重問題解決和案例研究，培養(yǎng)學習者自主學習的意識和能力，為教學創(chuàng)新提供專業(yè)支持。這就意味著，教師教育教材要從教師中心轉向以學習者為本，真正成為激發(fā)學習者學習熱情，為學習者提供豐富的、與學習者生活背景與教育經(jīng)歷內容相關的“學材”。

2.內容的變革最為實質：新的教師教育教材需要從“學科化”轉變?yōu)椤澳K化”

《教師教育課程標準》建構了學習領域與建議課程模塊的課程框架。建議課程模塊內容的設計是基于問題解決的，如，如何進行有效教學，如何進行課堂管理，如何進行課程設計與評價，等等。也就是說，建議課程模塊內容的設計是以教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展需要為基礎來選擇與應用教育學、心理學、教學論、教育心理學等學科的相關知識，旨在幫助教師樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)正確的教育行為，提升教育、教學的能力。因此，新的課程內容選擇，應以滿足教師的實際需要和提升教師的實際能力為中心，聯(lián)系基礎教育課程改革實際，吸收教育實踐的典型案例和先進經(jīng)驗，突破學科壁壘和系統(tǒng)性要求，選擇經(jīng)典的、得到實證研究支持的、偏向應用而非理論的知識內容，以豐富的小微課程模塊的形式呈現(xiàn)給廣大學習者，讓學習者學到對他們自身、對他們的學生有用的、科學的、最新的教師教育知識和方法[3]。

3.教材作者隊伍最為關鍵：新的教師教育教材需要從“想法”轉變?yōu)椤皩嵨铩?/p>

一直以來，教師教育領域沒有統(tǒng)一的課程標準，各級各類教師教育機構大多根據(jù)各自的培養(yǎng)目標開設相關課程，并據(jù)此來建設教材。由于各級各類教育機構辦學水平不一，課程設置和教材建設水平良莠不齊，遠遠不能滿足我國師資培養(yǎng)的要求。要真正落實《教師教育課程標準》，規(guī)范和引導教師教育課程的設置和運行，切實提升教師培養(yǎng)質量的目的，就迫切需要開發(fā)一批符合教師教育課程標準精神，體現(xiàn)教師教育應用特色，同時體現(xiàn)公共課屬性，符合學時要求的示范性、引領性的“學材”。這批“學材”的建設與開發(fā)，有助于教師教育機構、教師教育者真正理解、落實課程標準，對于課程標準的實施具有決定性的意義。但是目前各級各類教師教育機構對教師教育課程標準的理解差異較大，爭議較多，因此從國家層面來講，迫切需要通過科研立項的途徑，組織全國不同層次、不同特色的教師教育機構、知名的教師教育研究者、一線的教師教育者和中小學一線優(yōu)秀的教師為教師教育教材的建設貢獻各自的智慧，迫切需要研制教師教育新教材標準，以此規(guī)范教材的編寫，以此作為評價教材的依據(jù)。教師教育新教材標準的研制一方面要秉承教師教育課程標準的理念，在充分考察我國教師教育教材建設的現(xiàn)狀和問題的基礎上研究而成；另一方面還應該借鑒其他國家教師教育教材建設的經(jīng)驗，通過比較和分析，吸取共同點，從教材反映的信息、教材的具體呈現(xiàn)、教材的版式等方面建構新的教材標準[4]。

從國際視野來看，教材的立體化建設和持續(xù)的服務體系是教材能夠不斷優(yōu)化，能夠經(jīng)受檢驗的重要保障。因此，在建設以新標準為依據(jù)的教師教育教材時，紙質版教材和數(shù)字教學資源應同步開發(fā)，在內容上要互為補充。紙質版教材注重體現(xiàn)基本內容、基礎知識，適當兼顧不同層次教學需求的內容延伸；數(shù)字資源開發(fā)重點完成不同學段擴展閱讀的內容建設和教材的配套資源建設，如教學設計、學業(yè)測評、教研互動等，進一步完善課程形態(tài)。

目前教育部教師工作司正在啟動的“教師教育國家級精品資源共享課立項建設課程”項目正是從國家層面建設新的教師教育課程，不僅包含傳統(tǒng)的紙質版教材，更包含立體的課程資源，這將對推動和深化教師教育課程改革具有重要的意義。

參考文獻：

[1][2][4]教育部教師工作司.教師教育課程標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013：前言1，64，122.

[3]單玲.從《教師教育課程標準（試行）》看教師教育課程改革——以心理類課程為例[J].當代教師教育，2012（3）.

（作者單位：北京師范大學出版社教育科學分社）

（責任編輯：馬贊）