“文本找茬”與語文教學

孫愛華

中國文學在民族交流、風俗互滲、區域借鑒、時代取舍等多方面的推動下成就了她的博大精深。我們在享受她精美的同時，也企圖用敬畏的心去探明她的奧秘。然而，因為歷史悠久、底蘊深厚，有些奧秘我們只能心領神會而無言表明。對于初步了解一些語文知識而文學積累尚淺的初中生而言，文本中的有些內容更是讓他們迷惑不解，他們無法用已有的知識經驗來解決問題，就會提出一些違背“常理”的疑問，筆者稱這種情況為“文本找茬”。在平時的教學活動中，“文本找茬”現象經常出現，有些“茬”找得還很有水平，讓老師也難以解決。于是，我們可能會用參考用書上的所謂權威說法進行解釋，甚至自說其話牽強分析，這種應對“文本找茬”的教學行為有悖教學要求。那么，我們應該怎樣對待學生的“文本找茬”，在語文教學活動中更好地關注學生求知動態、尊重學生思維發展、珍惜學生想象能力呢？筆者結合教學實踐，從以下四方面談一些做法及體會。

一、用“文本找茬”增添活動的趣味性

“寬松而富有情趣的語文課堂能營造一個有利于學生打開心扉、活躍思維、伸展想象的特定時空，使學生在語文學習過程中充滿身心的愉悅感”（薛法根《為言語智能而教》）。語文教學過程中，老師要想盡力營造寬松而富有情趣的課堂，就必須解除對學生思維的束縛，而不能以一種高高在上的權威姿態俯視學生。如果老師能以欣賞的眼光來看待學生的“文本找茬”，這也許能成為激活課堂的催化劑，而讓學生在激情、亢奮中去思辨認知，從而達到事半功倍的效果。比如，筆者執教蘇教版八年級上冊《長征》（節選）一文，在布置課前預習的時候，就有學生“找茬”了。文章開頭有一處特寫：“草地上倒下各種頭向著北，拼命掙扎前進的紅軍烈士”。紅軍烈士應該是失去生命的，怎能“掙扎前進”？這不是鬧鬼嗎？對啊，既然是“烈士”就不能“掙扎”。但要結合文本樣式來看，這篇文章屬于劇本，劇本要為演出服務，為了表現當時紅軍長征時生活的艱難、戰斗的激烈，舞臺展現需要這種動態來突出效果。面對學生的這個“茬”，筆者沒有單純地進行知識灌輸，而是給他們布置了一項作業：根據課文，表演這一舞臺特寫，看是掙扎的效果好，還是不動的效果好。課上，這一環節氣氛相當熱烈。十幾個男生自告奮勇上臺表演紅軍烈士，但無一例外，他們都做著匍匐掙扎的動作。筆者因勢引導他們“除茬”：不同的文體有不同的內容展現要求。這一知識的獲得，是建立在學生“找茬”基礎之上的。也正因為學生找的“茬”讓課堂活動趣味盎然，知識以默化的方式牢牢印在了學生的腦海中。

二、用“文本找茬”提高語言的敏感度

“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。只有提高語言的敏感度，才能更好地“運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。“文本找茬”的過程其實就是對語言揣摩、推敲、思辨的過程。如果合理引導，可以不斷提高學生的語言敏感度，從而高效地達成學生的語文能力目標和素養目標。比如，賞析《春》（朱自清）“春雨圖”這一片段，筆者帶領學生整體感受春雨給人帶來溫潤、靜謐的氛圍，讓他們談談作者如何展現這一畫面時，有學生就提出：這一語段整體上能讓人感受到春雨的溫柔，有安靜和平之感，但“像牛毛、像花針、像細絲”一句中的“花針”質地太硬，給人一種觸覺的針刺感。這是一篇經典散文，平時教學中，我們也常常用《春》中的語言作為寫景抒情的典范，但學生的說法也不無道理，于是讓學生采用換詞的方式修改這一句。學生經過思考、爭論，最后把“花針”換成“羊絨”、“柔線”、“玉纓”等詞。對這一“找茬”過程，我們不能僅僅看作是對權威的挑戰，也不能僅僅停留在用詞孰優孰劣上，而應看到學生抓住事物特點尋找更合理的語言來表達內心感受的思維活動。這一思維越強烈，語言的敏感度就越大，對學生的言語能力的提升也就越有幫助。

三、用“文本找茬”挖掘學習的內驅力

“學習動機是推動學生學習的主觀動力，學生有了強烈的學習動機就會產生迫切的學習愿望，就能積極主動想方設法克服學習中的困難，取得良好的學習效果”（于漪《語文教學談藝錄》）。子曰：“不憤不啟，不悱不發。”只有當內心真正迫切希望得到而又不可得的時候，突然的領悟和收獲才最珍貴。“文本找茬”正是學生對文本迷惑，用各種方法難以解答而使思維認知和文本形成的對立。我們要珍惜學生的這一“憤”“悱”心理。當“憤”“悱”不存在了，學習的過程也就徒有其形了。在教學過程中，老師還要學會激勵學生“憤”“悱”。比如，于漪老師在《我的老師》（魏巍）教學設計中就注重抓住文本自身的矛盾，引導學生“找茬”：蔡老師“從來不打罵我們”，怎么“僅僅有一次，她的教鞭好像要落下來”又打了呢？學生通過品味“僅僅”、“好像”等詞感受作者如此寫作的用意是要用特殊的細節來表現蔡老師的溫柔。理解這一寫法本是教學的一個難點，但由于老師善于引導學生去“文本找茬”，激發了思維活動，調動了內驅力，目標達成也就順暢自然了。

四、用“文本找茬”優化知識的結構網

根據“組塊教學”原理，學生“文本找茬”的過程，其實就是新知識和記憶中儲存的相似新舊知識發生碰撞、交織、分類、重構的過程。這一過程出現了新舊知識的矛盾，強烈的思維活動讓新舊知識在對比中去偽存真。這樣，知識結構網就得到了進一步的優化。在《石榴》（郭沫若）一課教學活動中，有學生當堂提出文章有一處語病。筆者當時在想象郭沫若這樣的大作家寫出來的作品怎能出現語病？但當該生讀完“秋天來了，它對于自己的戲法好像忍俊不禁地破口大笑起來，露出一口皓齒”，并提出“忍俊不禁”和“破口大笑”有重復之嫌時，筆者除了自責備課粗心，更多的想法是如何應對學生的“找茬”。為了讓學生更深入了解文本，當然也為了給自己留足思考應對的時間，筆者讓學生再認真閱讀文章，并分別刪去“忍俊不禁”和“破口大笑”，讓他們感受與原句有什么不同。經過反復研讀，學生發現無論刪去哪個詞，表達效果都沒有原句好，但說不出原因。筆者于是讓他們查閱“忍俊不禁”和“破口大笑”的意思。“忍俊不禁”意為忍不住要發笑，這里的笑有一個感情積聚的過程。結合前文石榴從花到果的戲法演變，這個詞寫出了石榴的智慧和靈性。而“破口大笑”是形容十分爽朗的笑，這個詞寫出了石榴的樂觀和堅定。這句話雖然從語法上講不通，但卻不好更改。通過分析，筆者借此帶領學生理解在文學表達中有時可以打破語法和常規的約束來表達特殊的情感。這就使學生原有的知識進行了重組，進一步優化了他們的知識網，這種優化是具有突破性的，以后他們再遇到類似的語言難點，比如理解《孔乙己》中的“大約孔乙己的確死了”這句話，就會有很大的幫助。

作者單位：江蘇省江陰市陸橋中學（214425）