淺談化學課堂教學中教師的心理換位

王娜

教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。傳統意義上的教師的教、學生的學，將讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。而在這個共同體中，教師應該是學生學習的促進者，而如何做好學生學習的促進者，真正參與到學生學習過程之中，這就要求教師扮演好“學生”的角色，以學生的年齡特點、心理特點、知識現狀為前提，以學生的眼光去審視要學習的新內容，和學生一道成為新知識、新技能的探索者。也就是教師要做好心理換位，在課堂教學中時時處處從學生角度去考慮問題，設計教案，這就要求做到以下幾點：

1、想學生所想

課堂上學生在想什么？這是教師應時刻關心的問題，他們未表露出自己的想法時，在洞察其心理，及時巧妙地點出其想法，更好地實現與他們心理上的溝通。初中學生特別喜歡實驗，那么在教學過程中要盡量安排一些實驗的激發學生的學習興趣，提高學習效率。

如在學習如在形成催化劑的概念和催化作用概念時，關鍵在于做好過氧化氫溶液分解的幾個對比實驗，實驗過程中要注意引導學生觀察、分析實驗現象，每一個實驗都要指導學生從現象分析而推出結論。從而使學生能夠認識到概念都是來源于實踐的這樣一個唯物主義認識論的基本觀點。

實驗一、在試管中加入5毫升5%的過氧化氫溶液，把帶火星的木條伸入試管，木條沒復燃；

實驗二、向上述試管中加入少量（稱好了質量為1克）二氧化錳，把帶火星的木條伸入試管。觀察發生的現象：木條復燃；從而能很容易得出二氧化錳能加快過氧化氫的反應速率——即催化劑的第一個要點。

實驗三、待實驗二試管中沒有氣泡時，重新加入過氧化氫溶液，觀察發生的現象。學生能很快看到不在產生氧氣的試管中加入過氧化氫后又有氧氣產生，此實驗可重復多次，好像二氧化錳用不完，學生能自己總結出催化劑概念的第二個要點——反應前后化學性質不變；

實驗四、待反應停止后，試管中的物質進行過濾、洗滌、干燥后再稱量二氧化錳，發現二氧化錳的質量在反應前后不變，學生會很容易總結出催化劑的第三個要點——反應前后質量不變。從這一組實驗現象學生能很快獲得概念的三個要點，催化劑能改變其他物質的反應速率，而本身的質量和化學性質在反應前后都沒有發生改變。從而很自然的得出概念。而在運用概念解決問題時，也能自如的運用概念，如在設計尋找新的催化劑實驗時，總能運用概念中的能否改變速率、質量在反應前后是否變化、化學性質在化學反應前后是否變化三個方面進行實驗設計，尋找答案。

2、想學生所難

有些教學內容在教師看來似乎很容易，三言兩語就可以說清楚，但站在學生的角度上來接受這一知識，學習這一內容就有相當大的困難，教師在深入學生角色，成為學生的化身，體察他們的困難，然后幫助他們實現由難到易的轉化。

如在教學二氧化碳溶于水的過程中，有沒有發生化學變化這一問題時，從老師的角度看這是一個很容易的問題。但由于初中學生剛接觸化學，對這一問題卻難于理解。

那么作為教師就要從學生的角度去考慮，做好“平等中的首席”，引導學生進行探究，以學生的思維去思考，思路是這樣的：二氧化碳溶于水有發生化學變化就看有沒有生成新物質，而新物質的性質與原來物質有什么不一樣？怎樣驗證有無新物質生成？接著和學生一起設計實驗進行驗證。

取四朵用石蕊溶液染成的紫色的干燥的小花。第一朵小花上噴上稀醋酸，小花變成紅色，說明酸溶液能使石蕊變紅。

向第二朵小花上噴上蒸餾水，小花不變色，說明蒸餾水不能與石蕊反應。

向第三朵小花直接放入盛滿二氧化碳氣體的集氣瓶中，小花仍然不變色，說明二氧化碳也不與石蕊反應。

向第四朵小花上噴水后，再放入盛滿二氧化碳氣體集氣瓶中，小花變成了紫色。這樣分成四步，從學生的思維角度，逐步分析，學生能自己得出二氧化碳和蒸餾水反應生成了一種能使紫色石蕊變紅的酸——碳酸。

3、想學生所疑

課堂上教師在講述時，常會碰到這樣的情況，突然發現某些學生表情凝重，臉色不悅，顯然是學生思維出現了“疙瘩”。此時，對學生思維中出現的“疑”若不及時排除，必然造成心理上的不和諧，成為學生繼續思維、繼續學習的障礙，使得思維中斷。這時教師就應重新站到學生的角度來思考，找出產生障礙的原因和應采取的措施。

如在教學質量守恒定律時，經過實驗驗證得出質量守恒定律的內容“參加化學反應的各物質的質量總和，等于反應后生成的各物質的質量總和。”理解其內容時應強調“參加”，“總和”等關鍵詞，不參加反應的不能算到質量總和里。學生對物質有沒有參加反應認識不到位，這時教師就要發揮“平等中的首席”作用，編制這樣的題目進行訓練。

1克氫氣與8克氧氣正好完全反應后生成9克水。1克氫氣在9克氧氣中燃燒能生成幾克水？1克氫氣在10克氧氣中燃燒能生成幾克水？經實例訓練后，學生能理解“參加”的真實含義，“總和”是怎么回事，同時能起到加深對定義的理解和幫助記憶的作用。

4、想學生所錯

教師在批閱作業，試卷和個別輔導時，常發現學生這樣那樣的錯誤。給學生指正后，為了鞏固，在以后的教學中，有時教師在課堂上故意再錯一次，錯給學生看，錯給學生思考，使學生引以為戒。

如在教學化學方程式的讀法時，學生常常將“+”讀成“加”，把“==”讀成“等于”，為了糾正，我在讀方程式時也故意讀錯，學生聽了以后立即進行糾正，我就自己幽默地輕輕的打了自己嘴巴，提醒學生正確的讀法。這樣歪打正著，學生的印象更加深刻。像這樣的例子太多，教師要時常想到學生的錯誤，及時提醒，不斷糾正。

5、想學生所忘

有人說化學知識一學就懂，一丟就忘。化學學科確有許多內容要強化記憶。比較成熟的教師常有這樣一種心理體驗，即在用到某知識點時，忽然間明明熟悉的知識好像變得模糊進來，此時，教師則馬上意識到學生對這一知識也容易遺忘，這是典型的心理換位現象。遇到這種現象，我們必須以學生的身份出現，和他們一起回憶、識記、聯想、推導、驗證，一起分析、比較、歸納、總結，從而戰勝遺忘，達到鞏固知識的目的。

總之課堂教學是師生共同進行的雙邊活動，教師在課堂上扮演著雙重角色，既要做好教師的角色，成為學生的領路人；還要扮演學生的角色，和學生一道成為新知識、新技能的共同探索者。教師要將這兩種角色集于一身，且進出自如，變換靈活，才能真正駕馭課堂，才能求得與學生思維上的同步和心理上的共鳴，使教學過程得到優化。