韓國留學生“是”字句習得偏誤分析

張博 等

摘要：本文通過借鑒“是”字句的本體研究，并借助北京語言大學動態語料庫，對韓國留學生習得“是”字句的情況進行考察，歸納出偏誤類型，并分析產生偏誤的原因，在此基礎上進一步提出對教學方面的建議。

關鍵詞：“是”字句 偏誤分析 韓國留學生

0 引言

在對外漢語教學中，“是”字句出現頻率高，功能比較多，句式多而復雜，是漢語常用句式之一。留學生在習得這個句式時也會出現各種問題，他們常常會造出這樣的句子，例如：“我在家里老幺。”“我今天是十六歲。”而且這種錯誤常常貫穿整個漢語的學習階段，無論在初級、中級、高級，都會出現一些問題。

在韓國語中，沒有類似漢語中“是”的詞，其表示等同、注釋的意義是依靠句尾的助詞（），句式相對來說也比較單一，因此漢語句式比較復雜的“是”字句對韓國留學生來說，是比較難也是容易犯錯的句式。因此本文試圖借助中介語語料庫，把韓國留學生作為研究對象，對其習得“是”字句的情況進行考察，概括偏誤類型，分析產生偏誤的原因，并試圖達到以此理論研究指導教學實踐的目的。

1 偏誤類型分析

在北京語言大學的動態語料庫中，通過搜索錯句中的“是”字句，共搜集到527條“是”字句的偏誤。對語料庫的中介語進行分析，將“是”字句的偏誤分為以下幾類：

1.1 “是”的遺漏

“是”的遺漏偏誤是指在“是”字句中因為遺漏“是”字而產生的偏誤。這種偏誤類型在所有偏誤中所占的比例是最大的。句子中遺漏“是”這種偏誤常常發生在學生剛接觸漢語的初級時期，但會貫穿在學生的整個漢語學習過程中。無論是在初級階段的單句中，還是到了中高級階段后，在復句中，都存在這樣的偏誤。

1.2 “是”的誤加

“是”的誤加偏誤是指由于在不該用“是”時用了“是”而造成的偏誤。這類情況的發生可能是由于學生知道“是”是表示強調意思，因此在不影響句義的情況下誤加“是”造成偏誤。

1.3 “是”的誤代

“是”的誤代偏誤指的是應該用其他句式的地方，錯誤地使用了“是”字句，或者應該是“是”字句的地方，出現了其他的句式。

1.4 “是”字句的雜糅偏誤

“是”字句的雜糅偏誤是指“是”字句和其他句式的句子雜糅在一起，句法結構混亂的偏誤現象。其中，“是”字句和“是……的”句式雜糅在一起的偏多。句式雜糅是由于學生母語規則和目的語規則相混淆，或是由已掌握的目的語知識和目的語內部復雜的語法規則相混淆而產生的偏誤。

1.5 “是”字句語序的偏誤

“是”字句語序的偏誤主要是指由“是”在句子中的位置不正確導致的偏誤。用錯位置的偏誤主要發生在初期。

2 產生偏誤的原因

2.1 母語負遷移的影響

學習者在學習目的語的過程中，自覺或者不自覺地用已熟練的母語知識與目的語知識進行對比，并試圖通過這種方式理解、掌握目的語。由于母語中不存在相關的目的語知識，或是由于相關知識在兩種語言中相差巨大，或相差很小，會對學習者學習目的語產生消極的影響，也就是母語的負遷移，一定程度上對新的語言系統的學習形成阻礙。就“是”字句而言，韓國留學生也會受到母語韓語的消極影響。韓語中沒有類似漢語中“是”的系詞，其表示等同、注釋的意義是依靠句尾的助詞（）。由此可見，二者在這個語法點上差別很大。韓國學生習得“是”字句的過程中，“是”字句的語序也受母語負遷移的影響。

2.2 目的語知識的泛化

目的語知識的泛化是一種語內偏誤，來自目的語知識規則系統內部，是指學習者將目的語知識的某一種規則通過自己的推理，拓展至超越所能接受的范圍，從而造成偏誤。學習者大多是成年人，都有推理的能力，在第二語言的習得過程中常常將新獲得的目的語知識擴大范圍使用，而形成偏誤。如：韓國學生在初級階段學習“是”字句，總會出現遺漏“是”的偏誤，因此學生在以后的學習中，一旦碰到不知該不該加“是”的情況，總會自然地加上“是”。這還是由于學生對“是”字句相關結構的語法規則掌握得不完整。

2.3 “是”字句語法規則復雜

“是”字句自身句式繁多，運用靈活，在句法、語義、語用角度上都略顯復雜，因此即使在已掌握一定的相關結構的前提下，還是會出現弄混、弄錯的現象。“是”字句在《大綱》中分為三個等級，并貫穿于學生的整個學習過程中。

3 對“是”字句教學的思考

3.1 對比呈現漢語、韓語的“是”字句

韓語中不存在類似漢語中“是”這樣的系詞，其表示等同、詮釋意義則依靠句尾的助詞（）。漢語的“是”字句句式繁多，表達意義多樣；而韓語用助詞“”結尾的句子表達意義也很多樣，也并不單單表示等同、詮釋之義。因此，我們看到，二者在“是”字句上幾乎沒有共同點。這一點應該在學習者學習“是”字句時就清楚地給予提點。學習者在學習初級，習慣將目的語知識與母語進行對比，如果及時地給予提點，一來省去了學習者自行對比的精力，同時也可一定程度上減少母語對目的語學習的負遷移。

3.2 注重句法、語義、語用的結合

“是”字句句法結構繁多、復雜，每一個結構都有其獨特的語義與語用。教師在講解過程中，應注意這三點的結合，才能讓學習者靈活掌握該結構。只有把結構都分析透徹，講解詳盡、充分，才能讓學生靈活掌握繁多的句式，也才能在熟練的過程中正確選用結構，正確表達。

3.3 針對偏誤，有針對性地進行教學設計

學習者在學習目的語的過程中難免出現偏誤，他的語言也一直處于向目的語靠近的動態狀態，他會一直處于做出假設、發現偏誤、改正偏誤的循環的過程。因此，教師應該正確對待學生的偏誤，并充分利用學生的偏誤，找到突破口，并有效地運用到教學。

同時，也應該注意語言點之間的關聯，以及知識的復現。例如，通過偏誤分析可以看出，學習者在學習句式時，遇到類似“對……來說”等插入語時，容易遺漏“是”。這一點一定不會在課本或參考書中出現。教師可以在了解偏誤的基礎上，在講解“對……來說”語言點時，引導學生造出“名詞性詞語+是+名詞性詞語”結構的句子，這樣既完成了知識的復現，又避免了使用這個語言點時句式的錯誤。

在教學中，教師應多注意搜集學習者的偏誤，集中進行整理、分析，并定期給學習者進行講解以及綜合練習。一個句式的多個語言點通常都分布在教材的幾冊書中，教師應做到心中有數，及時地將語言點進行分類，匯總，集中練習。

參考文獻：

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[2]劉麗寧.亞洲地區漢語學習者“是”字句習得情況調查與研究[D].2003.

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