古詩文教學中的情趣詩意

葉旦

（寧波市鄞州區姜山鎮中學，浙江 寧波 315191）

古詩文教學中的情趣詩意

葉旦

（寧波市鄞州區姜山鎮中學，浙江 寧波 315191）

中華古詩文語言精美、思想深刻，充滿情趣詩意。現在教學往往為了讀詩而讀詩，支離破碎地分析解讀古詩文的含義，卻忽略蘊含在其中的情趣、意趣、理趣，忽略古詩文課堂的情趣詩意。教師應重視課堂引領，使學生深刻體會古詩文學習的情趣詩意。

古詩文 情趣 詩意

何為生動課堂？即以學生為課堂的主人，教師為課堂的組織者和引導者，把學生引向文本，并走深、走遠。古詩文教學更需要教師的引導，但必須以生為本，那才是真正的幸福課堂，才能體現“學為中心”這一先進的教學理念。

朱光潛先生在《詩論》中說：“像一般藝術一樣，詩是人生世相的返照。”詩是最凝練的情感，詩是最凝練的文字，可以說，詩其實就是用最凝練的文字表達最凝練的情感。充實又完美的詩是人格涵養的自然結晶，是人的天性的“至性至情”，其內涵是“理智滲透情感所生的智慧”。筆者認為這就是詩歌中的情趣、意趣與理趣。那我們在語文教學中如何引導學生透過凝練的文字，領會詩人的至情至性，感受古詩文帶給我們的情趣詩意，純粹進入詩中的境界？

一、重視古詩文“背景”的價值，讓學生更好地體會詩境

任何一首古詩都有極其豐富的“背景”資源：詩人的生活經歷與創作歷程；與古詩密切相關的創作故事；古詩涉及的相關典故、傳說；詩人的相關詩作；詩人所處的時代背景；詩人的創作風格，等等。如果聯系特定的背景和作者的生平、思想加以研究，就能走近詩人。教師應引導學生全面系統地了解古詩的“背景”，體驗古詩的內容、情感、思想。學生才能真正走進古詩中，領略古詩表達的奇妙意境。如李清照的《武陵春》，她的“物是人非事事休、欲語淚先流”的愁苦，只有了解與其丈夫“言某事在某書某卷第幾頁第幾行，以中否角勝負，而又舉杯大笑”的甜蜜生活后，方能明白夫妻恩愛早已在金人入侵、國家破碎、丈夫身亡、自身被迫南渡中煙消云散，方能在時代大背景中感受李清照這一閨房小女子正遭遇著天涯孤獨人的愁苦。背景資料的外引介入，引領學生走入詩境，并以李清照之生活經歷去吟誦、去感受“風住塵香花已盡”、“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”的孤獨、愁苦。

二、重視朗讀教學，引導學生感受古詩文的情趣詩意

朗讀教學一般可分三個階段，第一階段，初步感受詩意的朗讀。讓學生在把古詩讀通讀順的基礎上，通過查閱資料、了解詩人、理解注釋、想象畫面把握詩歌的情感基調。第二階段，加深理解詩意的朗讀。這階段朗讀要設置一些問題或引導學生發現一些問題。再與分析相結合，在朗讀中加深理解，在理解中朗讀鞏固。

1.吟誦引意趣。

自《詩經》起，歷經唐宋詩詞文明的洗禮，中國古詩文頗具音韻、形式、語言、意境等諸多美感。詩是有音律的純文學。所以古詩文教學非朗讀無以體會詩歌的鏗鏘之聲、音樂之美，非朗讀無以了解詩歌的神韻、情感。每一首詩都是一首歌，從朗讀中讀出節奏的長短、輕重、緩急；讀準音調的起伏頓挫；讀懂蘊藏在語言文字背后的情感情趣。如《蒹葭》采用重章疊句手法，回環往復、一唱三嘆，讀起來朗朗上口。如果我們教授的時候能結合詩歌本身的特點，在朗讀上采用重章之法，用音樂上的雙聲和讀方式進行，那么，幾千年前，在那蘆葦畔，有一人在尋尋覓覓、癡癡追尋的情景就如在眼前了，未向學生言詩情詩趣，卻引領學生走進詩的境界中。

2.朗讀現詩情。

如《南鄉子·登京口北固亭有懷》一詞，對學生來講，詞中畫面感不如其他詩詞強，進入詩境較難，對辛棄疾“生子當如孫仲謀”的復雜情感，學生很難理解。我們不妨設計問題：孫權“坐斷東南戰未休”，連年征戰，受苦的是百姓，為什么作者如此推崇他呢？你能結合當時政治背景說說原因嗎？在教師主問題的引導之下，讓學生朗讀全詞，并要求多次反復朗讀最后一句，或你認為反復朗讀幾次比較恰當就朗讀幾次。通過反復朗讀再現辛棄疾當時的情懷，這里有辛棄疾對千古興亡、英雄不再的感慨；有對南宋王朝沒有一個像孫權一樣能保家衛國的英明君主的嘆息無奈；有對朝廷主降派不敢與金人對抗的懦弱行徑的憤怒鄙視；還有被朝廷重新啟用后，能像孫權一樣有著蓋世武功，帶領部下北上抗金、收復河山的壯志雄心……反復吟詠最后一句，從不同角度、不同語氣讀出詩情。

三、重視文字品析，推進學生把握古詩文的情趣詩意

文字構成文章，文章是作者的思想情感、道德評價、文化素養、審美趣味等的載體。“如果只著眼于詞句本身的學習，而忽視甚至舍棄它所承載的豐富內容，那叫‘買櫝還珠’，結果必然連語言本身也不可能真正學好。”所以閱讀文章就應該從情感、審美等文學角度去解讀、去感受、去體悟，古詩文也不例外。因此，古詩文學習還應注重欣賞，想象文中之景，體悟文中之情，領悟文中之道，感悟文中之雅，進行文章文學的審美教育。

1.善抓古詩文中的“眼睛”，細嚼慢咽。

詩歌的生命力往往體現在看來平常的、人們都自以為懂的詞語。如《江城子·密州出獵》教學片斷：

師：“有人說‘老夫聊發少年狂，左牽黃，右擎蒼，錦帽貂裘，千騎卷平崗’是神來之筆，哪個字寫得神？”生：“卷。”生1：“這是上千個人參加，氣勢很磅礴。”

師：“改為‘千騎滿平崗’好不好？”生：“不好。‘卷’字有不停留的意思，有力量。”

師：“就像‘龍卷風、風卷殘云’，都很磅礴。請大家想象一下‘千騎卷平崗’的場面。”生：沉浸在磅礴的想象幻景中。

如果讓學生自我學習，可能不大會關注到“卷”字的龐大氣勢，但在老師的引領下，通過換字、想象，讓學生隨著蘇軾策馬馳騁，享受平凡文字帶來的宏偉場面的壯觀。此時，蘇軾之瀟灑俊逸、蘇軾之狂盡在不言中。

2.統籌把握，修改對比激發學生的思辨意識。

如《答謝中書書》一文，這是一首寫景小品文，寫景之句優美至極，可謂增之一字嫌多，減之一字嫌少。如何讓學生品味美文，并讓學生興味盎然？改詩：兩岸石壁五色輝，青林翠竹四時備。曉霧將散猿鳥鳴，夕日欲墜沉鱗躍。讓學生比較根據原文修改的詩與原文，哪個寫得更好？這個猶如黑暗中的一顆流星，瞬間劃亮了天際，學生的興趣斗志被激發出來了，思路打開了。學生抓住“交”字，這是一種動態之美；有的說“亂”，這是鳥兒爭相和鳴，富有生機；學生的回答豐富多彩，這就是我們需要的學生的個性閱讀、自主閱讀，真正體現“以生為本、學為中心”的課堂改革理念。

3.想象明意象。

詩不可缺少的便是意象。而詩的意象總是超脫意象的本身，成為一種思想，一種感情的象征。如月喻思鄉，菊喻清高，梅即傲骨，松柏正直，梧桐凄傷，浮云游子，鴻雁相思……這些意象已成為一種代名詞，使人們看到這些意象便自然想到它們所含的情感。美學家稱此為“移情作用”。一片自然風景就是一種心情。景是個人性格和情趣的返照。同樣是山，陶潛“悠然見南山”時，杜甫見到“造化鐘神秀，陰陽割分曉”。李白覺得“相看兩不厭，唯有敬亭山”時，辛棄疾想到的是“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是”……山的美便生出多種姿態。因時因事因人不同，傾注在這個意象“山”中的情趣也就不同了，每首詩都是一種境界。如果我們不能通過想象明了蘊藏在這些意象中的意境情趣，那么，這些文字只能是一些文字符號。因為詩人創作詩的時候，肯定從自然界中見到這種意境，感到這種情趣，然后用文字通過意象傳達出來。所以我們讀詩時，必須學會想象感受詩人筆下的種種意象，然后透過意象直達詩人的內心深處。

四、重視文化拓展，領略古詩文的理趣魅力

所謂詩中理趣，指詩中蘊含或意在闡發某種人生哲理，讀者也能從中得到某種人生感悟。語文課堂不僅是語文知識的灌輸，更是文學的欣賞、文化精神的傳承，作為中華民族五千年文化載體的古詩文更是擁有博大精深的人文內涵。古詩文教學過程更應引導學生欣賞蘊含在其中的理趣。當然，欣賞理趣魅力，并不單是讓學生記背詩中的哲理，而在于一種賞讀。如讀陶淵明的《飲酒》詩其三，通過用詩意語言描寫“山氣日夕佳、飛鳥相與還”感受自然相伴之美；通過賞析“采菊東籬下，悠然見南山”領略飄逸和其中蘊涵的歸隱之趣；通過探究辨析感悟“此種有真意，欲辨已忘言”的老莊忘言之境。陶淵明避世退隱，就是為了尋求心靈的安逸。課到此時，再重視文化拓展，如與孟浩然的《過故人莊》比較，既有助于了解田園詩的風格，更有助于把握理解桃源精神，再加入歐陽修的為官時與民同樂精神，袁枚厭惡世俗辭官，楊絳在“文革”期間安心掃廁所……何為桃源精神？桃源精神就是此心安處即桃源。如此多方面、多角度賞讀詩歌，并探討文化精神，語文課堂在悠然、嫻靜、美好中流淌而過，與古人相遇、相知、相惜，思想火花在五千年文化熏陶中互相碰撞，古詩文理趣魅力彰顯光華，陶淵明的此心安處即桃源的處世精神影響了王維、孟浩然……影響了一代又一代人。讓我們在俗世中尋找心靈的寧靜與安逸，尋找心中的桃源，這就是語文課堂的文化熏陶。

［1］朱光潛.詩論.

［2］葛兆光.漢字的魔方.