多元一體視閾下內(nèi)地高校民族教育的困境與探索

孫文倩，歐陽(yáng)文珍

（江蘇師范大學(xué)，江蘇徐州221116）

一、內(nèi)地高校民族教育的現(xiàn)狀

我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，現(xiàn)有56個(gè)民族，其中漢族人數(shù)最多，占全國(guó)人口的91.59%。其余55個(gè)民族人數(shù)比例小，統(tǒng)稱“少數(shù)民族”。人才強(qiáng)國(guó)，教育興邦，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)少數(shù)民族青少年教育訴求、特別高等教育訴求日益強(qiáng)烈。少數(shù)民族的教育問題，特別是高等教育問題引起社會(huì)廣泛關(guān)注。2000年全國(guó)民族地區(qū)普通高等學(xué)校有近百所，民族師范專科學(xué)校9所，民族院校12所，已經(jīng)不能滿足少數(shù)民族青少年陸續(xù)進(jìn)入內(nèi)地高校接受高等教育，主要通過以下兩種途徑：一是通過國(guó)家統(tǒng)考，進(jìn)入各大高校按程序就讀；二是投檔于積極響應(yīng)國(guó)家政策的部分高校，進(jìn)入其開設(shè)的少數(shù)民族班和預(yù)科班。根據(jù)教育部辦公廳公布的《教育部通報(bào)》，到2005年我國(guó)普通高等學(xué)校少數(shù)民族在校生已達(dá)69.76萬(wàn)。

目前國(guó)家積極鼓勵(lì)少數(shù)民族青少年接受高等教育，提供特殊的扶持、優(yōu)惠政策支持其到內(nèi)地高校就讀，如“同等成績(jī)、優(yōu)先錄取”“適當(dāng)降分”錄取等；一般接受少數(shù)民族學(xué)生的內(nèi)地高校在教育管理上盡量考慮民族差異，如采用雙語(yǔ)教學(xué)等；在專業(yè)選擇、課程選修以及教學(xué)評(píng)價(jià)上將少數(shù)民族的特殊性納入考量；在宿舍安排、食堂就餐等方面照顧到少數(shù)民族的特殊需要，如開設(shè)清真餐廳、窗口等。但是也有一些內(nèi)地高校在實(shí)施少數(shù)民族教育教學(xué)時(shí)忽視民族差異和少數(shù)民族大學(xué)生的特殊性，采用簡(jiǎn)單劃一的方式對(duì)待所有學(xué)生；多數(shù)少數(shù)民族大學(xué)生在內(nèi)地高校能很好適應(yīng)，愉快生活，卓有成效地學(xué)習(xí)；但仍有為數(shù)不少的在內(nèi)地高校就讀的少數(shù)民族學(xué)生較長(zhǎng)時(shí)間“水土不服“：環(huán)境不適應(yīng)，生活不習(xí)慣，學(xué)習(xí)不順利，人際交往圈子小（往往局限在本地區(qū)、本民族內(nèi)部），課外活動(dòng)單調(diào)，直接影響了他們的學(xué)習(xí)與進(jìn)步，成長(zhǎng)與發(fā)展。

二、多元一體的民族教育理念

關(guān)于少數(shù)民族教育的問題存在“同化”與“多元”兩種不同的觀點(diǎn)：同化，是指文化環(huán)境不同的個(gè)人或團(tuán)體，與另一不同的文化模式相接觸，融合成為同質(zhì)的文化單位。結(jié)果表現(xiàn)為在社會(huì)接觸后，個(gè)體或團(tuán)體放棄固有文化，吸收新文化。“同化”實(shí)質(zhì)上是基于“文化剝奪”理論。少數(shù)民族學(xué)生在其原本生活的民族地區(qū)可能在各方面是有著足夠優(yōu)勢(shì)的，但是當(dāng)他們?cè)趯W(xué)生絕大多數(shù)都是主體民族的環(huán)境下，表現(xiàn)出認(rèn)知和情感上的尚未接受，在新的文化環(huán)境中呈現(xiàn)難以適應(yīng)的狀態(tài)。此時(shí)學(xué)校的教育往往傾向于完全“同化”，也更愿意將對(duì)各少數(shù)民族的教育同化為對(duì)主體民族的教育，從而忽略少數(shù)民族文化的獨(dú)特性與多樣性。當(dāng)然，目前我國(guó)各高校并不認(rèn)可“同化”的教育理念，但在教育實(shí)踐中卻又有著“同化”的些微端倪。

“多元”教育是對(duì)“同化”的完全否定，“同化”強(qiáng)調(diào)同質(zhì)，“多元”突出相對(duì)獨(dú)立。多元文化教育伴隨著西方國(guó)家的民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)，于20世紀(jì)六七十年代逐漸興起。多元文化教育是在尊重各文化集團(tuán)的基礎(chǔ)上，有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行平等的不同文化之間的教育，并發(fā)展各自的文化特色。基于“文化差異”理論，即在承認(rèn)各民族文化之間差異的基礎(chǔ)上，重視多元文化環(huán)境中不同文化的獨(dú)立價(jià)值，因此，主張多元文化社會(huì)應(yīng)堅(jiān)持多元文化教育。然而這樣的觀點(diǎn)卻并未注意到不同文化之間在接觸、碰撞后融合的必要性與重要性。“多元”教育堅(jiān)持的是著重發(fā)展各民族文化的獨(dú)立價(jià)值，卻忽視了這樣的事實(shí)：一個(gè)國(guó)家由不同的民族組成，各民族文化的確存在相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值，但是不同民族文化還存在著同一性。它在多元文化社會(huì)的影響下形成，同時(shí)也由多元文化社會(huì)所決定。我們認(rèn)識(shí)到不同民族文化的同一性，就須要選擇在民族教育中實(shí)施與之相應(yīng)的教育理念。

我國(guó)作為統(tǒng)一多民族的國(guó)家，決定了多元的文化社會(huì)。騰星教授認(rèn)為，“在一個(gè)多民族國(guó)家的大家庭中，多種民族文化并存，共同組成代表某一個(gè)多民族國(guó)家的‘共同文化群體’，即形成如費(fèi)孝通教授所說的文化上的‘多元一體格局’”“多元一體化教育是未來(lái)民族教育的必然走向”。多元文化社會(huì)決定了多元一體化的民族教育理念。堅(jiān)持多元一體化的民族教育理念，基于對(duì)平等的不同民族文化的尊重，首先要求認(rèn)識(shí)到多元的客觀性與一體化的必要性，其次要求，一方面發(fā)展其相對(duì)獨(dú)立價(jià)值，一方面促進(jìn)其交流、碰撞、融合為有機(jī)的整體。如今，我們切身感受到世界政治多極化、經(jīng)濟(jì)一體化、文化多元一體化帶來(lái)的改變和沖擊，內(nèi)地高校中民族傳統(tǒng)文化之間、民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化之間都存在著亟待解決的問題，而這些問題絕非一兩個(gè)舉措的實(shí)行就能化解，它們的解決需要我們正確地選擇一個(gè)教育理念，并堅(jiān)定不移地走下去——多元一體化。

三、多元一體視閾下民族教育之困境

（一）片面理解民族教育

所謂“民族教育”，人們通常認(rèn)為是“少數(shù)民族教育”的簡(jiǎn)稱，然而對(duì)漢族以外的其他55個(gè)少數(shù)民族實(shí)施的教育，僅僅是民族教育的一部分而不是全部。民族教育除了少數(shù)民族教育，還包括對(duì)主體民族的教育，就我國(guó)而言是指整個(gè)中華民族的教育。對(duì)“民族教育”概念理解的偏狹，可能導(dǎo)致對(duì)少數(shù)民族教育的輕視，進(jìn)而影響內(nèi)地高校民族教育教學(xué)實(shí)踐。

（二）簡(jiǎn)單機(jī)械合多為一

堅(jiān)持多元一體化的教育理念，強(qiáng)調(diào)中華民族是由主體民族與少數(shù)民族共同組成的，他們之間既相互獨(dú)立，又具同一性。少數(shù)民族特色文化與主體民族主導(dǎo)文化，以其多元同一的矛盾性推動(dòng)民族教育對(duì)其進(jìn)行融合。在發(fā)展過程中，少數(shù)民族文化與主體民族文化接觸后，文化之間相互碰撞，進(jìn)而相互吸收優(yōu)秀部分，部分放棄或調(diào)適自身。然而發(fā)展的道路原本就是曲折的，具有同一性的不同文化在融合的過程中，有時(shí)出現(xiàn)偏差，表現(xiàn)為簡(jiǎn)單地合多為一，機(jī)械地將不同文化中的優(yōu)秀部分粗暴捆綁。這樣的“融合”，背離了“多元一體化”的教育理念，也不能適應(yīng)中華民族對(duì)教育的需要。

（三）理論未能結(jié)合實(shí)際

民族教育研究者眾，然可行舉措寡。費(fèi)孝通教授提出文化“多元一體格局”，使我們進(jìn)一步明確國(guó)外多元文化教育的局限性，明了其并不適用于我國(guó)多民族的獨(dú)特文化環(huán)境，堅(jiān)定了多元一體的教育理念。然而理論雖已奠基，實(shí)踐的步伐卻未能及時(shí)跟上。有著原理的大方向指導(dǎo)，方法論卻沒有明確，導(dǎo)致教育改革舉步維艱。內(nèi)地高校的教育理念，又或者是國(guó)家政府提出的相關(guān)民族教育政策，往往難以貫徹落實(shí)。近些年，不論是國(guó)家還是高校群體，雖然在民族教育進(jìn)行了多方面的努力，但教育改革效果仍差強(qiáng)人意。

四、多元一體視閾下民族高等教育之對(duì)策

（一）兼容并濟(jì)，整體規(guī)劃民族教育

兼容多元，尊重多元文化的客觀存在與相互間的平等關(guān)系。當(dāng)兼容的平衡狀態(tài)被打破，也就意味著少數(shù)民族文化并未得到足夠的尊重。目前內(nèi)地高校的少數(shù)民族學(xué)生在漢化的生活環(huán)境中、在統(tǒng)一的教學(xué)過程中，少數(shù)民族文化的局限性會(huì)被不自覺片面放大，從而影響了他們的民族自尊自信，繼而會(huì)影響他們的生活和學(xué)習(xí)。因此內(nèi)地高校應(yīng)考慮到受教育者的差異性與多層次，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整。作為同一社會(huì)中不同文化發(fā)展方向的集體，民族教育的問題不應(yīng)作為區(qū)域性問題被審視，而是以全局觀對(duì)其進(jìn)行整體規(guī)劃。除卻在文化上提供優(yōu)惠政策，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的政策也應(yīng)適當(dāng)傾斜加以扶持。

（二）有機(jī)融合，積極引導(dǎo)跨文化適應(yīng)

“多元”與“一體”是民族高等教育的兩個(gè)方面，二者相互依存，共同發(fā)展。“多元”是“一體”中的“多元”，“一體”是“多元”構(gòu)成的“一體”。機(jī)械融合不可取，實(shí)質(zhì)上是要求內(nèi)地高校能夠?qū)Χ嘣幕袡C(jī)融合。例如，多元的文化環(huán)境要求在內(nèi)地高校就讀的少數(shù)民族學(xué)生必須具有跨文化適應(yīng)的能力。不同的文化，學(xué)生在接受之初，會(huì)出現(xiàn)“文化震驚”的現(xiàn)象，表現(xiàn)為認(rèn)知、情感上的難以適應(yīng)，甚至?xí)?dǎo)致排斥。此時(shí)學(xué)校應(yīng)該積極引導(dǎo)，在學(xué)習(xí)過程中循循善誘，在生活領(lǐng)域里給予關(guān)照，在精神上予以關(guān)心，在心理方面上及時(shí)疏導(dǎo)。培養(yǎng)學(xué)生跨文化適應(yīng)的能力，一方面引導(dǎo)學(xué)生在異文化環(huán)境中以其他文化的角度看待本民族文化，在觀察、認(rèn)識(shí)的過程中最大程度地自我理解與自我認(rèn)可。另一方面，以觀察本民族文化過程中形成的正確民族觀，了解、尊重、正視主體民族文化。

（三）實(shí)踐探索，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

民族高等教育方興未艾任重道遠(yuǎn)，創(chuàng)新性實(shí)踐尤為重要，主要體現(xiàn)為實(shí)踐教學(xué)的選擇與教育理論的落實(shí)。近些年，隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和人才結(jié)構(gòu)的失衡，內(nèi)地高等院校逐漸意識(shí)到培養(yǎng)高層次應(yīng)用型創(chuàng)新人才的重要性，在創(chuàng)新教育中強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)，幫助各民族學(xué)生適應(yīng)實(shí)踐性極強(qiáng)的工作環(huán)境。一方面，高等院校與企業(yè)單位合作交流，吸收企業(yè)的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，使課程設(shè)置合理化、實(shí)用化；課程安排中結(jié)合實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，在提高學(xué)生實(shí)踐能力的過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維；以實(shí)踐教學(xué)的方式促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生融入主體文化，有效消除其內(nèi)地就業(yè)的隔閡感與顧慮。另一方面，重視民族高等教育的研究成果，能將教育理論實(shí)際運(yùn)用、落到實(shí)處。健全民族教育體系，打破統(tǒng)一教學(xué)模式，教學(xué)應(yīng)涵蓋少數(shù)民族歷史、語(yǔ)言、藝術(shù)等內(nèi)容，發(fā)展民族科學(xué)技術(shù)與文化事業(yè)。建設(shè)少數(shù)民族師資隊(duì)伍，在師資養(yǎng)成過程中，重視多元文化的背景，與教師隊(duì)伍中優(yōu)秀教師的合作交流，提升多元文化教育的專業(yè)素養(yǎng)。

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