小學數學課堂學習起點的選擇

邱艷桃

中圖分類號：G623.5文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）03-0017-01

在課堂教學中，學習起點的選擇往往決定著學習課堂的長短。精準的學習起點的選擇是開展課堂學習的得力推手。而學習新內容所必須借助的知識準備就是我們常說的學習起點。

一、小學數學課堂學習的邏輯起點與現實起點

這里所說的學習起點，是指學生學習新內容所必須具備的知識及能力貯備。它可分為學習的邏輯起點與學習的現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識、技能積累。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的，多于教材提供的知識、技能積累。

由于我們使用的教材本身具有階段性、封閉性和系統性，所以學生的學習起點是明確的，不必選擇。然而，當今信息化社會的迅猛發展，各種學習資源也水漲船高，其豐富性主要表現在以下幾個方面：

第一，父母長輩文化素養的提升，帶動了整個家庭教育質量的提高。父母長輩們十分希望孩子能提早接觸不同的文化知識，就會在日常的生活中有意無意的向孩子滲透。所以，在某一知識的系統學習之前，學生往往具備了不少零碎、甚至是關鍵的知識儲備。

其次，孩子們的課外閱讀資料十分豐富，而且都在不同程度地滲透了一定的數學知識，特別是數學故事、數學童話、科普報刊、雜志等學習資源的廣泛傳播，這也為孩子們提供了一個很大而廣的學習平臺。

另外，現代信息化社會的媒體、網絡、微視頻等的廣泛傳播，都能讓學生從中接觸到大量的數學知識。

所以孩子們的學習儲備有時遠遠超出教師的想象。如果我們教師還是把視角只局限于使用的教材，顯然是不符合當今信息化社會現狀的教學方式的，這就意味著學生的知識狀況對于教師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數。這樣無疑給原有的課堂教學策略帶來極大的挑戰。

很多數情況下，大部分學生的現實起點往往已經在邏輯起點之上了;而對于個別的優等生來說，他們的邏輯起點可能已經高于現實起點了;而對于個別的學困生來說，不管是現實起點或邏輯起點都是無法達到目標。

二、學習起點的選擇對于小學數學課堂所具有的意義

現以《百分數的認識》為例，說明正確選擇學習起點對于小學數學課堂所具有的意義。

教師甲：提供學習素材

隊員罰球數/個進球數/個

淘氣2018

奇思108

不馬虎2521

問題：你認為該選派哪名隊員罰點球？與同伴交流。

教師乙：談話的方式

你們在哪些地方看到過百分數？

能否提供一些關于百分數的材料？

誰可以說說材料中的百分數所表示的意義？

顯然，兩個教師對學習起點的選擇不同，前者只關注學生的邏輯起點，后者能結合實際情況，關注學生的邏輯起點的同時，一直在努力尋找學生的現實起點，以備因材施教，兩者之間的區別是明顯的：

首先，影響著教師如何組織課堂教學。教材的編排都是從邏輯起點出發的，它具有明顯的條理性、科學性以及易操作性，這樣我們的教學過程會比較得心應手。所以教師在組織日常的課堂教學的時，也常常習慣于從學生的邏輯起點出發，開展組織課堂教學。像教師甲這樣，就有滿堂灌的嫌疑，沒有很好的結合學生已有的生活經驗來開展教學活動;而教師乙就通過生活與數學的密切聯系，緊緊圍繞新課標，結合學生的實際知識儲備開展課堂教學，這必然是一節有生氣、有活力的課堂。

如果我們選擇學生的現實起點來組織教學，最大的挑戰是：不能照搬教材的學習素材，而必須在學生所具備的學習儲備上改造教材提供的學習素材，從而組織教學。

相比較，學習的邏輯起點是靜態的，本質上排斥其他學習資源對課堂的影響;而學習的現實起點則是動態的、開放的，本質上容納其他學習資源對課堂學習的影響，并以整合的方式加以促進。從這個意義上來說，選擇學生的現實起點來組織課堂教學更有利于學生學習能力的可持續發展。

其次，影響著學生的學習發展狀況。

在課堂上，常會看到這樣的現象：學生被要求老老實實地跟著教師重復某個過程或答案，知道結果也不許插話，否則就被視為搗亂。“跟著重復”無疑是學生的無奈選擇，這一做法無形地挫傷了學生的學習積極性。

因此，選擇學習的現實起點組織課堂教學，勢必會對學生學習數學產生積極的影響。

第一，有利于培養學生主動積極的學習態度。選擇了學習的現實起點，相當于告訴了學生，教材、學校、教師不是他們獲取知識的唯一資源，各種資源是開放的、互相融合的，教師只是把這些資源加以整合，是學習能力的促進者。

例如，在教學人民幣的認識時，學生對“分”是較為陌生的，教師需要更多的引導與講解;而對“元”、“角”比較熟悉，就可以讓學生為學生做指引，或組織學生開展討論，這樣，增加了他們的成功感，激發了他們的學習熱情，提高了的學習興趣，培養了他們的主動意識。

第二，有利于培養學生養成探究型的學習方式。選擇現實起點，增加了學生交流、探究的機會，讓學生們展現他們已有的知識狀況，在交流的過程中享受學習給自己帶來的驕傲，重塑了自身學習再思考的過程，既促進了對新學習內容的認知，又形成了系統的知識結構。我們教師就根據學生現實起點的差異，準確把握核心的學習內容，再不斷以問題串的方式引領學生深入探討。

例如，在教學圓的面積公式的推導時，問題串為：（1）什么是圓的面積？（2）你有辦法把圓轉化為學過的直線圖形嗎？（3）把圓分別沿半徑等分成4份、8份、16份，每份有什么變化？（4）再把它們各自拼一拼，你有什么新發現？（5）拼成的圖形與原來的圓有什么聯系？（6）拼成的近似長方形的長和寬能否和圓的某些長度聯系起來？（7）除了可以拼成近似的長方形，還能拼成別的直線圖像嗎？這樣，不同起點的學生都會積極地加入到探究行列中，明顯地促進了探究型學習方式的養成。

現實起點是在邏輯起點的基礎上，結合學習者已有的知識與學習體驗而形成的一個高于邏輯起點的認知程度。所以，現實起點的選擇對于我們教師自身的素質提出了更高的要求，也是每一位富有教育責任感的教師的必然選擇。

（作者單位：茂名市官山學校）endprint