理解與融合

周杰

科學世界的教育管理，即教育管理的科學化，其特征是理性、實證、本質和客觀。它外在于學科、專業、課堂、知識，卻統籌著教育運行走向。但它確實是一種工具化、技術化、方法化、觀念化了的模式，它排斥偏見，迷信權威，衍生的制度和秩序掩蓋了人的價值。哲學詮釋學試圖從對視域、前理解、視域融合概念的闡明，重構并達成教育管理的理解與融合，以圖從根本上為解決當代教育管理危機打下基礎。

一、科學世界及其特征

當代是一個科學映射下的世界，科學從一種方法裝扮成存在的真理社會，依靠的是將自然觀念化、形式化甚至哲學化，并不斷追求其精確和驗證的過程。在A·孔德（Auguste Comte）那里，一切科學知識都可以概括在“實證”一詞當中，它們必須建立在來自觀察和實驗的經驗事實基礎上。而在T·S·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）看來，它首先需具備一個科學范式（paradigm），即一種公認的模型或模式。庫恩認為，依據有無“范式”，科學的發展可劃分為前科學時期和常規科學時期，二者的發展圖景是：前科學——常規科學——危機——科學革命——新的常規科學。范式一旦確立，意味著一套實際的科學習慣和科學傳統得以產生、一個科學解決問題的圖像和模型得以構造、一個概念化了的體系得以形成。在這個體系中，世界的規則性被認為是確定無疑的，世界被預設成完美、客觀和規范的統一體，人和事物表征為工具化、技術化、方法化、觀念化了的東西。在面對問題時，人們第一個要尋找的不是問題本身，而是如何從問題的外部尋找到一條科學規律或者方式，以圖套用并解決這個問題。換言之，問題的關鍵不是對事物或人本身的關注，而是對工具理性和技術理性的推崇。即它是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀，它內在的思維模式便是要先設定對象的本質，然后用本質來解釋、用實證來說明對象的存在和發展。它純客觀地、不變形地用來反映客觀存在。因此，理性主義、實證主義、本質主義和客觀主義成為科學世界的幾個公認的特征。

二、制度僵化——科學世界教育管理困境

科學世界下的教育管理，包括理論和實踐的一切知識和行為，致力實現的是促使教育管理行為的科學化。在邏輯經驗（實證）主義者看來，如果教育管理行為是科學的，那么它們必須用一種確定的方式來建構，并認為所謂的科學管理，必須有一種客觀的觀點能使人對管理從事價值中立的研究，有一種科學的知識能使人去控制組織和改善組織，有一種為人類決策所共同起作用的理性基礎和為提高組織的效率和效益的技術的管理觀。與此同時，一些學者（格里菲斯（Griffiths），霍伊（Hoy）和米斯凱爾（Miskel）等）進一步提出科學管理理論應滿足的三個條件：1.理論應是可測的；2.所有的理論術語應是可操作性定義的；3.教育管理的行為科學理論將會排除倫理化。由此，教育管理理念、制度、關系和行為被打下深刻的科學烙印，逐漸形成崇尚客觀、規范，套用規則、規律、方法等思維，并以實證的數據和技術的支撐來解讀和管理教育，這樣，教育管理就朝著科學化、規范化、去倫理化的路子不斷前行。

但它的困境也隨之而來。首當其沖的是教育管理制度僵化帶來的疑難。作為科學世界一個明證，當代教育制度化管理日趨成熟，它把教育看作是一個嚴密的、正規的、封閉的體系，每種制度以一套標準，規范其適用范圍內的所有活動，以杜絕教育管理失范。為此，它總傾向于使制度中所包含的規則、規范更為精密，并使制度配套。在教育系統中，各級各類學校、社會教育機構及教育實體內部的教育活動、教育過程，都形成一定標準，在教育系統、教育實體與教育過程中，按標準和規則、規范操作，并逐級實行規范管理，從而盡可能排除教育系統、教育實體、教育過程以外的干擾，盡可能排除人為因素干擾，使教育活動有序地開展。這個過程中，制度化管理可以使教育逐步擺脫松散狀態，轉化為組織化利益集體，并以一定方式挑選最大利益者進入該體系，繼而排斥最少利益者。在美國社會學家奧爾森（M·L·Olson，Jr）看來，這種集體的組織行動——制度，容易供給他人搭便車的機會，這種機會將導致集體行動困境——“奧爾森困境”。當他從個人的利益與理性出發來解釋個體利益與集體利益之間的關系問題時，發現當個人從自己的私利出發考慮問題時，往往不是致力于集體的公共利益，因為個人的理性不會促進集體的公共利益。這樣，個人所采取的行動，是在分割社會資源，起到的是消極作用。這種利益集團的分利行為增強了市場壟斷性，使制度的公共性萎縮，最終導致社會活力喪失和經濟增長緩慢，出現“制度僵化”現象。

制度僵化向來是科學世界的詬病，教育管理領域也未能幸免，它最終導致教育管理走向等級化、科層化、集權化等境地。它造就那些居于不同社會層次的人有了不同的教育權利和捕捉教育機會的不同能力，使得某些教育只對某些人開放，同時導致在教育組織中盛行一種照章辦事的形式主義、追求實效的功利主義和注重專業技能的精英主義的管理，并使得教育日益集中在權力中心的控制之下，形成部分人所有的話語體系。

三、人性旁失——教育管理困境的根源

如果說對制度僵化批判，僅是從教育管理組織結構的整體層次上著手，那么，對科學世界里對事不對人的純理性主義特征的批駁，則將教育管理推向倍遭譴責的漩渦。

科學世界中造就的教育管理最大的特征便是對事不對人。在教育管理的事務中，人們總認為有一套管理原則和規律，適用于其中的任何環節，包括里面的人。當面臨問題時，只需要將這套原則體系搬弄出來，便萬事大吉了。因為科學原則體系注重的是事實與方法，認為唯有科學的方法才能對管理事實產生可靠的解釋，它不屑也無法言說與價值和倫理有關的內容。然而生存于其中的人卻是倫理的存在，需要情感價值來維系。這樣一來，科學理念建構下的教育管理，勢必是一種排除倫理、崇尚方法、技術的工具理性管理觀：它本質上把人當作物來看待，它的一切決策不是以具有價值和倫理意義的正確或錯誤來對它進行客觀的判斷。因此，在一些學者看來（哈雷（ Haller）和那普（Knapp）），科學世界下的教育管理，需要研究的不是作為參與管理關系中的人，而是組織中的關系，需要重視的僅是組織的關系和結構，人只是組織的附屬品。

20世紀初期，這種科學理性的分析和運作遭到來自以胡塞爾（E·Husserl）為主的一大批思想家們的激烈批判。胡塞爾說：“在19世紀后半葉，現代人的整個世界觀唯一受實證科學的支配，并且唯一被科學所造成的‘繁榮所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人。”他用“觀念化”（Idealisierung）一詞來解構這種困境的起源。在胡塞爾看來，近代科學給那些關于生活世界中的事件的原初現象被披上一件觀念的外衣（Ideenkleid），觀念化了的自然開始不知覺地取代了前科學直觀的自然。這恰恰遮蔽了那些原初現象，以及最初生活世界的自明性。胡塞爾直斥：在最直接顯現的東西沒有得到澄清之前，不得設定任何間接的東西，這些東西都可以或暫時標上無效的標志，并且理應懸置起來存而不論，直到通過現象學還原回到事情本身，回到具體的、豐富多彩的、變動不居的生活世界中去。作為科學哲學的奠基人物，庫恩也意識到，傳統的關于科學本質的進步性質以及知識的不斷積累增長的觀點，不管怎樣的言之成理，也不能完整說明歷史研究中所呈現出來的實際情況。

事實上，科學世界中最大的困境就在于，對人只強調人的理性因素而忽視人的非理性因素，在人的理性因素中注重人的認知理性而忽視價值理性。在教育管理中，人與物的關系、人與人的關系，完全成了統治與被統治、操縱與被操縱、占有與被占有的關系。人徹底被外在化、功利化，完全陷入了他者的控制，人自身已被架空懸置。

四、理解與融合——哲學詮釋學之于教育管理的可能性

在哲學詮釋學看來，上述的困境及其根源，最本質的問題在于科學世界的外衣遮蔽了對教育管理現象作出完滿理解的訴求。因為這個世界里的教育管理，強調的是主體之于對象的客觀把握，或是對象之于主體的主觀適應，割裂了二者的共存性，具有內在的局限性，忽略了對人和物的價值作進一步解釋的意義，只享受實際管理應用過程中，因規則、規律和方法所帶來的直接高效的快感。所以有必要重構對一切教育管理現象的理解，尤其是對管理理念、管理對象、管理行為等要素。

哲學詮釋學認為，在達到這種完滿理解之前，至少需闡明三個概念：視域（Horizont）、前理解（Vorverstandnis）、視域融合（The fusion of horizons）。所謂視域，其本義是指個體視野范圍內的區域，因而它是一種與主體有關的能力，是有限的。但因為它能隨著主體的運動隨意地延伸，對于主體來說，它的邊界是永遠無法達到的，又可以說是開放無限的。當“視域”一詞被作為哲學概念運用時，這兩層含義都被保留了下來并且其意義還得到了擴充。哲學意義上的視域不僅僅與生理和物理的“看”的范圍有關，而且與精神的“觀”的場所有關。在這個意義上，感知、想象、感受、直觀、本質直觀、判斷等意識行為都具有自己的“視域”。伽達默爾就說：“視域就是看視的區域（Gesichtskreis），這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切。把這運用于思維著的意識，我們可以講到視域的狹窄、視域的可能擴展以及新視域的開辟，等等。”所謂前理解，就是相對于某種理解以前的理解，或者說，在具體的理解開始之前，我們對要理解的對象有自己的某種觀點、看法或把握，它主要表現為成見或偏見。前理解包括了理解主體一切精神要素的總和，即價值觀念、知識經驗和情感因素等，也就是知、情、意的統一。前理解構成了理解者雙方的特殊視域，而實際管理過程中，總是含有二者依照既定傳統形成的原初視域與面對事實形成的現今視域，即兩種不同的理解，它們之間必然存在著各種差距，這是任何人都無法消除的。我們對它的處理，就是在這種既包含過去歷史的概念和對它領悟的現實概念之間產生，這是兩種視域的交融。這個過程，就是視域融合的過程，也是真正理解出現的過程。

前理解規定了理解的視域，理解總是不同視域之間的融合過程。通常，我們認為成見或偏見是不好的東西，應盡量避免。但與科學管理力圖達到無偏見的理想化狀況不同的是，哲學詮釋學公開承認偏見的合理性，并將之作為所有理解活動中一種具有創造性的力量來審視。它認為，由前理解表現出來的偏見，并非達到完滿理解所必須加以克服的障礙，相反它是理解的條件，是理解的一種積極的可能性。伽達默爾就說：“并非是我們的判斷而是我們的偏見構成了我們的存在。”而由于視域是一個變動不居的過程，它開放而不封閉，這就要求我們在實際的管理過程中必須不斷檢驗彼此的偏見，但這種檢驗不是對固有模式在理解上的趨同或是改進，而是講究對固有模式進行創造性的“不同理解”。“理解不只是一種復制的行為，而始終是一種創造性的行為。把理解中存在的這種創造性的環節稱之為‘更好理解，這未必是正確的……實際上，理解并不是更好的理解，不管這種理解是由于有更清楚的概念因而有更完善的知識這種意思，還是因為有意識性對于創造的無意識性具有基本優越性這個意思。我們只消說：如果我們一般有所理解，那么我們總是以不同的方式在理解，這就夠了。”

對傳統的教育管理者來說，已有的管理理念和思維奠基于科學和理性思考之下，它們的意義早已是固定且明白無誤，無需我們重新加以探究。管理的任務不過只是把這種意義內容應用于我們當前的現實問題——規章、制度的照搬和套用是其典型表征。正如我們閱讀字典一樣，不是為了研究意義，而是為了證實意義，也就是只把這種意義應用于當前的具體情況，解決現實的問題，其他的事情都被有意遺忘和忽略。這是典型的排斥偏見的管理理念，哲學詮釋學將之稱為“獨斷型詮釋”。在獨斷型詮釋里，任何解釋不是真與假的問題，而是好與壞的問題，它是實踐性的，而不是理論性的，它徹底拋棄了前理解構造的特殊視域，忽略了偏見的意義。這種理念方式下的制度或規則的意義永遠固定不變和惟一客觀，極易導致對權威的迷信和制度的盲從，消蝕主體的意義和積極性，滋生個體惰性和私利之心，長期以往，釀就制度僵化和人性旁失后果。一如伽達默爾所說：“一個根本沒有視域的人，就是一個不能充分登高遠望的人，從而就是過高估價近在咫尺的東西的人。”

因此，哲學詮釋學意義下的教育管理，不會偏袒任何一方，它要求我們正式偏見和權威，承認自身知識的有限性，改變那種有關教育管理現象的凝固、僵化的傳統觀念，適時更新原有的組織、領導概念，特別是要看到在行政體制、政治體制改革中人自身的社會背景、社會經驗、社會閱歷、人生信念、生存期望、發展需要等情況所具有的巨大推動或限制作用。并且需明白，如果要達到切實的教育管理，必須試圖對管理現象達成完滿的理解，必須將教育管理現象看成是一個個體間主動性的過程，必須意識到教育管理現象要受到個體的歷史和現實處境的影響，是個體視域不斷改變的存在，也是一個不斷生成、發展變動的過程。因為，構成和理解教育管理現象的個體本身就是一個不斷生成、變化發展的主題，是一個在不斷重新構造的世界，是一個在不斷改變著的存在。它擺脫了對話者的主體意識，擺脫了客觀預設的規范、規則和制度，展現了彼此自身的邏輯。這樣就從根本上為解決當代教育管理危機打下深刻基礎。