骨干專家型教師“五位一體”培養模式構建與實踐

林天倫+沈文淮+熊建文

摘??要：骨干專家型教師可由“教育信念、教育理想、教育情感、教育能力、教育意志”要素構成。一個教師只要具有“信、想、愛、能、會”等特征，其骨干專家型教師的追求就會成為現實。骨干專家型教師的要素結構預示，骨干專家型教師的培養必須做到校內與校外相結合、理論與實踐相融合。

關鍵詞：骨干專家型教師;要素結構;培養實踐

一、骨干專家型教師培養的背景

骨干專家型教師既是教師專業發展的要求，又是教育事業發展的需要。正因如此，國家十分重視骨干專家型教師的培養，出臺了各種各樣的措施。如2002年教育部發布了《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務使骨干教師隊伍建設取得突破性進展，培養一批“造詣高深的中小學特級教師”，支持和培養一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。2010年國務院頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，明確提出要“培養教育教學骨干、學術帶頭人”、“造就一批教學名師和學科領軍人才”，并且出臺了一系列相應促進措施，如“中小學教師國家級培訓計劃”等。

“創強”是指創教育強省、強市、緝獲?（縣）等，“爭先”是指迎娶實現教育現代化。“爭先建高地”是廣東教育今后若干年的發展目標。創強無論哪個學段的教育，其目標的實現均需要培養一批具有追求卓越意識和能力的骨干專家型教師。

作為國家“211工程”重點建設大學，我校“十二五”本科人才培養目標定位為“追求卓越、具備自主發展能力的高素質人才”。具體到師范專業，就是為中小學校培養造就骨干專家型教師。

二、骨干專家型教師“五位一體”要素分析

“骨干教師”一詞在我國始于1962年12月，教育部《關于有重點地辦好一批全日制中、小學校的通知》明確提出要培養一批骨干教師。相關資料的研究顯示，“骨干教師”一般被界定為：在一定范圍的教師群體中，師德修養，職業素質相對優異，有一定知名度、被大家公認的、具有較為豐富的中學教育經驗，在學校的實際教育教學活動中承擔了較重的工作量，對教育研究方面有一定興趣和較為突出的能力，取得過一定的教育教學研究成果，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用，能夠支撐所在地區或學校的學段或學科教學和教學研究工作的優秀教師代表。

骨干專家型教師應具有“骨干”和“專家”教師的特質，應是善于教學、育人和研究，樂于助人，在學科教學、學生培養、學科研究、同事成長上具有較高深造詣、起著一定示范和帶動作用的教師。這樣的教師需要具有良好的教育信念和理想，懷有對教育事業熱愛之心，具有駕馭學校教育工作的知識和能力，具有逾越教育教學挑戰的勇氣和決心。換言之，教育信念、教育理想、教育情感、教育知能和教育意志等是影響一個教師能否成為骨干專家型教師的重要因素。

教育信念對教師能否成為骨干專家型教師的影響主要表現為“信不信”，如教育能否促進人的成長、教師能否促進學生發展、學生能否轉變發展。教育理想的影響主要表現為“想不想”，如想不想把教育工作干好、想不想追求卓越，想不想成為骨干專家型教師。教育情感的影響主要表現為“愛不愛”，如是否熱愛教育、是否熱愛學生。教育知能的影響主要表現為“能不能”，如能不能把課程講授好、能不能把學生引導好、能不能與家長溝通好、能不能把日常事情詮釋好、能不能對教育活動反思好、能不能對教育現象診斷好、能不能與同事合作好等。教育意志的影響主要表現為“會不會”，如遇上教學挑戰時會不會堅持深入思考、遇到學生叛逆時會不會創新方法與繼續引導。一個教師只要具備了“信、想、愛、能、會”的特質和行為，其對卓越的追求將會成為現實。

骨干專家型教師的主要影響因素預示著要培養這種教師，僅校內培養不夠，必須校內與校外相結合。僅課堂學習不夠，必須課內與課外相結合。僅理論學習不夠，必須理論學習與教育實踐相結合。僅有專業知識不夠，必須具有正確的學生觀、教師觀和教育觀。僅有教育信念不夠，必須具有理解學生、教育學生和促進自身發展的知識和能力。僅具有上述因素不夠，必須各個因素以及因素之間的組合優化。

為此，我們從培養機制、主體、課程、路徑、平臺、師資隊伍、實踐環節等進行了探索和實踐，形成了“五位一體”培養模式，取得了一定成效。

三、骨干專家型教師“五位一體”培養實踐

內容決定形式。“信、想、愛、能、會”五個主要特征構成了骨干專家型教師的要素結構，顯示出骨干專家型教師的培養內容與途徑。

1.?理順部門關系，構建“五位一體”培養機制，實現優勢互補

保持“本色”、邁向綜合是國內師范大學的發

圖1?“五位一體”培養機制

展趨勢。如何在邁向綜合性大學過程中保持“本色”、甚至更加“出色”是師范大學在培養機制上必須逾越的藩籬。為此，前些年我們也一直在思考，是否成立類似教師教育學院這種機構統管師范生培養工作。對這設想，仁者見仁，意見不一，原因在于這種機構的功能定位。比如它究竟是一個教學單位還是管理單位？如果是教學單位，教育類課程的任課教師、學科教學法教師、以及師范生是否歸并一起由它管理？如果把教育類課程任課教師從原教育科學學院剝離出來，教育科學學院的根基何在？如果學科教學法教師從原專業學院剝離出來，這些教師后續的學科根基何在？他們的工作意愿與積極性是否會更高？如果師范生從原專業學院剝離出來，專業學院是否抱著像開設公共必修課的心態開設專業課？師范生的專業知識和能力是否有保障？

如果擬成立的機構作為一個管理單位，它與教務處關系如何？教務處很多常規性的工作是否進行師范與非師范邊界的劃分？如果劃分了，擬成立的機構不就是另一個教務處嗎？

反復的論證以及管理的功能整合趨勢使我們打消了增設機構的念頭。為此，我們對原有機構的功能、關系等進行了理順，構建了“教務處統籌—專業學院培養—教心院參與—學生工作部、校團委配合”的培養機制。教務處負責培養方案的審核、教育實習布點與組織、通識課程設置及教育類課程的把控、“‘為了明天課堂教學技能大賽”等校內外賽事的組織、教學法師資隊伍建設等。專業學院負責學生的管理、專業課的開設、教育調查、見習、技能訓練等。教心院（教育科學學院、教育信息技術學院、心理學院）負責教育類課程的開設。學生工作部負責學生思想的引導，團委負責課外活動等。五方職責明確，發揮各自優勢，形成校內協同機制，使整個培養工作有效有序進行。

2.?拓展培養路徑，構建“五位一體”培養主體，豐富學生體驗

骨干專家型教師“信、想、愛、能、會”的特點預示著培養僅有校內力量不夠，必須充分發揮校外優質資源的“為我性”，讓這些資源服務于骨干專家型教師的成長。為此，我們拓展了培養主體。一是與國內外知名大學如北京師范大學、陜西師范大學、西南大學、美國辛辛那提大學等開展一學期或一學年的交換培養，以豐富學生的學習體驗，拓展他們的知識視野，進一步激發他們的學習斗志，形成更好的學風。二是與華南師范大學附屬中學、廣東實驗中學、廣州執信中學、廣州廣雅中學等名校以及華南師范大學附屬中學愛學網、春桃慈善基金會、獅子會、合生珠江教育基金會等社會組織開展聯合培養，使學生在應對真實的教育問題中成長。與此同時，設立學校、學院兩級講堂，定期邀請基礎教育名校長、名教師在學校層面開設教師專業發展通識類專題講座，在學院層面開設專業類專題講座。一線教育精英的演講不僅引導了師范生的學習，而且增強了他們的教育信念，激發他們的教育理想和情懷，強化他們的教育意志。

圖2??“五位一體”培養主體

3.?深化教學改革，采取“五位一體”培養策略，促進目標實現

培養職責明確了，培養主體拓展了，隊伍建設、課程設置、平臺建設、技能訓練、教育實踐便成為骨干專家型教師培養的關鍵因素。只有這五要素協調運行，骨干專家型教師的培養才能產生預期的效果

（1）加強隊伍建設，提高培養質量。師資隊伍質量高低決定著教學質量、培養質量的高低。幾年來我校在學科隊伍建設上采用了引進與培育相結合的“引育”策略。一是通過引進學科領軍人才加強學科建設。目前已引進6名廣東省領軍人才、2個創新團隊，他們的加盟進一步激發了學科教師的活力，提高了學生的科研興趣和能力;二是通過分類設崗調動教師從教積極性。目前我校教師崗位分為教學型、教學研究型和研究型。三是通過與中小學開展學科共建創設理論與實踐對話平臺，促進教師研究中小學教育實踐、改進中小學教育實踐，從而實現自我改進。四是通過研訓改善教育管理者的心智模式，如學校把學院院長、教學副院長、學生工作副書記等送往新加坡、香港的知名大學研修培訓。

圖3??“五位一體”培養策略

（2）優化課程結構，促進協調發展。課程是學生成長的依賴途徑，沒有合理的課程結構難有學生的協調發展。因此，我們在課程設置上進行了較大調整，把課程劃分為四類。通識類、學科大類、專業類和教育類，要求師范生修讀168學分，其中，通識類課程49～50，學科大類課程30，專業類課程60，教育類課程28。

通識類課程包括提供師范生必須獲得的基礎知識以及必須達到的基本技能的必修課程，如思想政治理論、軍事、體育、英語、計算機等，以及體現基礎性、廣博性、綜合性和通用性的選修課程。通識類選修課程分“人文與藝術”、“自我與社會”、“自然與科技”、“教育與心理”四個模塊，每模塊下設若干門課程，每門課程2學分。師范生必須在“教育與心理”模塊修讀4學分。通讀和精讀一些教育心理類名著，研讀一些名校長、名教師的成長事例，以增強他們對教育、教學、教師的理解，對中小學生成長規律和學習心理的認識，強化他們成為骨干專家型教師的信心。

教師教育類課程分為理論類課程、研究與拓展類課程、實踐類課程，總學分28。其中理論類課程8學分，教育研究與拓展類課程8學分，實踐類課程12學分。師范生通過對教育類課程的學習樹立正確的學生觀、教師觀與教育觀，增強育人意識和社會責任擔當意識，具有改革創新精神，掌握必備的教育知識與能力，學會因材施教，關心和幫助每個中小學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（3）實施以賽促練，促進技能提升。訓練是學生技能提升的重要途徑。為了調動學生日常訓練的積極性，我們引入了競賽機制，以校級、省級、國家級、國際級四級別比賽為載體，構建公共基礎競賽、專業技能競賽、綜合創新競賽三層次競賽體系。不同級別、類型的系列競賽既為學生訓練及才華施展提供了平臺，又培養了他們的反思精神，鍛煉了他們的意志力，提高了他們的心理承受力。

（4）優化平臺建設，提供條件保障。實驗實訓平臺是學生動手能力和創新精神培養的物質條件，也是激發學生自主性、促進合作的舞臺。學校建有25個微格室及多個多媒體素材制作室的廣東省教師教育教學技能實訓中心，采用預約式管理。物理與電信工程學院建有物理學科國家級實驗示范中心，數學科學學院建有數學建模實驗室、基礎實驗室，化學、生物、計算機、教信等學院均建有多個科技創新實踐室。此外，學校成立“華南師大—普通中小學”協同發展發展聯盟，發展了遍布奧東西北珠三角地區的180所名校（國家級示范性高中為主）作為教育實踐基地。這些實驗實訓實踐平臺不僅解決了培養學生實踐能力和創新精神所需的物質條件，而且形成了一系列促進師范生自主訓練、合作交流的管理制度，促進了他們自我管理意識和能力的提高。

（5）改進教育實踐，拓展實踐知識。針對以往教育實踐目標的模糊性，我們構建了“分段式、層次性四年一體”實踐模式。該模式強調教育實踐貫穿大學四年，不同年級的實踐要求、內容、形式不同，但相互之間又是連貫、一體的。如大學一年級的目標是感悟，通過寒暑假對優秀教師和普通教師進行訪談區分出優秀教師與普通教師特質和行為的異同，為后續的學習明確方向。大學二年級的目標是領會，通過課堂觀察了解課堂教學環節和規范，體驗教學激情，領會教師課堂教學技巧，增強成為骨干專家型教師的動力。大學三年級的目標是掌握，通過微格教學或傳統訓練掌握必備的教學技能。大學四年級的目標是提升，通過到基地學校扮演教師角色進一步鞏固和提高教學技能。

我校教育實習分為常規實習和頂崗實習，無論是常規或者頂崗，均采用混合編隊形式，由來自不同專業的學生組成實習隊到基地學校開展實習。常規實習安排在國家示范性高中或廣東省一級學校進行?，時間為2個月。參加這種實習的學生，他們能享受到優越的教學條件，能得到具有先進教育教學理念教師的指導，能參加形式多樣的校本教研。他們在實習中的所見、所聞、所為會強化其成為一名骨干專家型教師的欲望。頂崗實習安排到革命老區或邊遠山區的農村中小學進行，時間為4個月。參加頂崗實習的學生，他們能體會到農村中小學辦學條件的艱苦，能感受到留守兒童的需求，能體驗到通過自身努力而促進學生行為與學業改進帶來的喜悅。艱苦的工作和生活環境磨煉了他們的意志，激發了他們對美好教育追求的情懷，增強了他們成為骨干專家型教師的決心和信心。雙元的教育實習滿足了不同學生群體的實習需要，為學生實踐性知識的增加提供了選擇的空間。

[責任編輯：陳立民]endprint