基于學生發展的對教學內容確定的幾點實踐性思考

卞志榮

（江蘇省天一中學，江蘇 無錫 214101）

教學內容是教學的核心要素，它不同于靜態的課程內容和教材內容，是一個與教學情境有關的動態、開放的系統，包含預設的成分和生成的成分.只有選擇正確的教學內容，才能選擇正確的教學方法，才會高效地達成教學目標.教師只有深入研究教材，研究學生，善于進行教材重構及教材二次開發，創造性地組織教學內容，才能使教學內容更適合學生，更有利于學生成長.

1 掌握教材分析方法是確定教學內容的基本要求

教學內容的確定應立足點于教材.教材分析對教學內容的選擇和生成起關鍵性作用.教師必須明確教材分析的基本要求，掌握教材分析的基本方法，不斷提高教材分析的能力，才能使教學設計恰到好處.全國著名語文特級教師于永正老師說得好，“教學藝術來自于對教材的準確把握，因為沒有一節充滿藝術魅力的課不是首先來自執教者對所教內容的準確把握上”.所以，教師必須基于教材對多種材料進行有機篩選組合、再創作，使教學內容更具個性化特色.一個有個性的教師，一定會根據學生的情況重新整合教學內容，不拘泥于教材，領會教材的精神，使教學內容達到高效培養學生的目的.

例如，楞次定律既是教學重點，又是教學難點，一是涉及的因素多（磁場方向、磁通量變化、線圈繞向、電流方向等），關系復雜；二是規律比較隱蔽，其抽象性和概括性很強，學生理解有較大的難度.具體來說，學生在以前的學習中沒有接觸過電流表指針偏轉方向和電流方向的關系，需要現場通過實驗來確定，并立即應用；實驗記錄表格的設計與需要記錄的物理量有關，學生幾乎不能自主設計；由于實驗記錄的數據不是具體的數值，只是用語言來描述，學生無從下手；學生通過分析記錄的內容（條形磁鐵的磁場方向，磁通量的變化，感應電流的方向），不能直接得出規律，感覺無所適從，更難想到引入中介量“感應磁場方向”，即使引入了“感應磁場方向”，學生也幾乎不可能想到“阻礙“這一詞語.所以教材編寫時，以問題和問題解決為紐帶，引導學生通過發現問題，分析問題（提出假設），解決問題等步驟去掌握知識，意在著眼于學生探究能力的提高.所以教學流程應遵循圖1.

圖1 教學流程

教師在教學設計時，要充分利用教材提供的素材，通過設計問題情境，引導學生仔細觀察，認真分析實驗現象，放時間讓學生討論，共同尋找不同實驗現象所蘊含的本質共性，歸納和總結出規律.

在分析實驗現象時，教師要突出研究對象是線圈（閉合導體回路），要求學生緊緊抓住穿過線圈的磁場方向和磁通量的變化，注意讓學生分清“原磁場方向”和“原磁場磁通量的變化”，以及“感應電流的磁場方向”.其中，如何引導學生分析實驗數據，發現以感應電流的磁場作為“中介”來確定感應電流的方向是教學的重點和難點.我們在教學中，可以從分析感應電流產生的條件入手，構建各相關量間的關系流程圖，引出“中介”——感應電流的磁場，從而引導學生歸納出楞次定律的簡潔表述.這種利用“中介”研究或表述問題的方法值得我們關注.

從以上分析可以看出，教材作為教學的一種重要資源，是教師設計教學內容的重要依據.分析教材是教師的基本功和基本素養，是進行教學設計的關鍵一環.教材分析過程就是增長專業知識、促進教學修養提高的過程.如果教師在分析教材時，除了考慮物理知識本身的系統性、科學性外，若還能關注到學生的認知水平以及各個方面的教育因素，將以分散的形式隱藏于知識內的情感價值和方法顯性化，使得教學內容既有血肉也有靈魂，這樣的教學內容設計將會更加有效.

2 加強教學研究是豐富教學內容的重要途徑

教材是完成教學任務的依據，是“課程標準”目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的憑借，是教學過程的支架.但教學內容源于教材內容，不能等同于教材內容，教學設計過程中還需多途徑充實和更新教學內容.教師不僅是課程和教材的執行者，也是教材的開發和創造者.教師可以靈活地使用教材，也可以對教材加以增刪、修改、調整，這就叫處理教材.它要求我們只有在研究考慮了多種因素之后，才能選擇最有效的教學策略，設計和開發出有效教學內容資源，在立足于教材施教的基礎上對教材進行科學合理的超越，而不是對教材頂禮膜拜的“教材本位主義”.因此，教師不僅要提高解讀教材、處理教材的能力，還必須加強教學研究，不斷開發、豐富有效教學內容資源.

例如，我們在講授選修3-1第3章第6節“帶電粒子在勻強磁場中的運動”前，認真研讀了課程標準、教科書和教學參考書，結合我校高二學生的學習實際，試圖設計出有利于知識學習，有利于能力發展的教學案.但到真正靜下來研究時，問題不是知識點如何講，而是聚焦于這樣3個問題：（1）課堂怎么引入最佳？（2）課本上的“思考與討論”欄目“氣泡室要講嗎？什么時機講？怎么講？（3）回旋加速器在這節課上來得及講嗎？

關于問題（1）的研究.通常情況下是采用問題復習法，即復習質點做勻速圓周運動的條件是什么？洛倫茲力的大小怎么求？方向有何特點？從而得出帶電粒子垂直進入勻強磁場只受洛倫茲力所做運動的探討研究.第2種方法是實驗設疑法，即重做陰極射線管實驗，讓學生觀察運動的電子在磁場中發生了偏轉而做曲線運動，接著提出問題：電子到底做的是什么曲線運動呢？設疑引入.第3種方法是直接引入法，即按教科書上用洛倫茲力演示儀進行實驗直接引入.最后我們經過反復斟酌，共同討論決定采用視頻激趣法引入，即播放唯美影片“阿拉斯加美麗的極光”讓學生觀看后興奮之余，教師提出問題：同學們要不要知道極光產生的原因？學生異口同聲地說：要！此時教師話鋒一轉，要解釋美麗極光形成的原因，必須先學習“帶電粒子在勻強磁場中的運動”.引入簡潔，切入正題快，使得學生在激情中帶著問題進入下一環節的學習.

關于問題（2）的研究.按照一般教學設計，好像“氣泡室”的問題討論與前后教學內容聯系不大，是不是因此教學參考書上作教材分析時也只字未提，能不能不講呢？我們經過反復推敲教材編者的意圖，可能是讓學生觀察圖片，分析提取有用信息，運用剛剛從演示實驗得到的有關知識解決實際問題，培養學生解決實際問題的能力.

關于問題（3）的研究.由于洛倫茲力演示儀實驗變為學生演示，從理論和實驗兩個方面探究帶電粒子在勻強磁場中做勻速圓周運動，分析氣泡室粒子運動情況，通過例題讓學生了解質譜儀的工作原理等，就這些內容已經是比較豐富，且立足于“話讓學生說、實驗讓學生做，問題讓學生探”，課堂時間相對來說比較緊張，恐怕很難講到回旋加速器.若不講，按照教科書上的安排，教學任務算不算沒有完成，更重要的是這節課不講那安排在何時講？針對這個問題，我們又陷入了深思，難道說只有教師滿堂灌才能講完回旋加速器嗎？后來經過大家反復討論，決定采用“問題導學法”設計課堂教學，教師重在引導，減少中間插話和重復，同時將課內需要用到的但學生又能自學的內容移到課前編制成預習課案，騰出時間就能較為順利地探究回旋加速器的工作原理.

通過研究，我們最終形成了基于問題導學下的學生自主探究教學設計，經過實踐檢驗教學效果相當之好，真可謂研究出效益.至此教學流程一清二楚：

（一）引入——播放極光現象的唯美影片.

（二）探究規律.

（1）學生匯報課前對“帶電粒子在勻強磁場中的運動”的理論探究結果.

（2）在教師的指導下，學生利用洛倫茲力演示儀對自己的理論結果進行驗證，并演示如何改變軌跡圓的半徑.

（3）學生自主推導帶電粒子在勻強磁場中做勻速圓周運動的半徑公式.

（4）解決問題：“氣泡室”的討論.

（三）應用規律.

（a）質譜儀.

（1）在教師的引導下，學生通過討論提出質譜儀的科學設想.（2）利用書本例題，學生了解質譜儀的原理.（3）分享課前搜集到的有關“質譜儀”的科學資料.

（b）回旋加速器.

（1）在教師的引導下，學生通過討論提出直線加速器和回旋加速器的科學設想.

（2）在教師的引導下，學生了解回旋加速器的原理.

（3）“科學助手”與學生分享課前搜集到的有關“回旋加速器”的資料，并提出問題.

（4）通過學生討論解答“科學助手”的問題.

（5）學生自主推導帶電粒子在勻強磁場中勻速圓周運動的周期公式，進一步了解回旋加速器的原理.

（四）總結——解釋極光現象并提出課后思考問題.

3 學生是教學內容的真正評判者

實踐是檢驗真理的唯一標準.教學的對象是學生，學生是學習的主人，當然他們最有權利評判教學內容是否有效，是否有利于他們的發展.盧梭曾說：教育的藝術是使學生喜歡你教的東西.物理教學內容能否激發學生的學習興趣是其有效性的重要衡量標準之一.基教司曾對高中學生做過“你對學科課程的具體感受”的調查，結果是：“最喜歡的”和“實用性最差的”沒有物理；“最不喜歡的”、“壓力很大的”、“內容偏多的”物理均位列第二；“內容太難的”物理排第一.究其原因，可能是一方面學生對物理學的興趣正在逐步消失，另一方面可能是物理教師主觀上對學生興趣的激發不足.靠什么來培養學生的興趣，毋庸置疑，應該靠物理學科本身的魅力來感動學生，而不是靠物理學之外的東西.其實，物理學本身是非常吸引人的，可是很多學生感覺物理學非常枯燥，主要是沒有真正體會到物理學的魅力，或者是他們不懂得高中物理的學習方法，只能死背公式，越學越苦惱.要讓學生學而有趣，學而有法，讓學生真正體會到物理學的精髓，這就需要教師在確定教學內容時用自己的科學激情去點燃學生的熱情火花.

比如說，教師在確定教學內容時，對教學內容的拓展和延伸，應結合具體教學內容與學生的實際水平和現狀，對其內容進行合理的開發與整合，有選擇性的開展深入探究，正確把握教學內容的“量”和“度”，在“量”上遵循“少而精”的原則，在“度”的把握上注重體現物理學思想、方法的內容為主，而非深奧的知識演進.只有這樣，才能最大限度地喚發課程內容的生機與活力，培養和發展學生的創新能力.那種認為講得越深水平越高，玩教學“噱頭”的嘩眾取寵之做法，實在是得不償失，不僅嚴重傷害了學生學習的積極性，而且也是教學的瀆職，更不能得到學生較好的評價.

我們可以作出設想：如果一個教師在課堂上是探討上述問題，另一個教師則利用掛圖、照片、實物或視頻，向學生介紹變壓器在生產和生活中的廣泛應用，那么，學生會更喜歡哪一個教師的教法？教學效果誰更好呢？

如果我們在備課時能預設學生對確定的教學內容的感受，上課時能關注學生的感受，想方設法將教學內容變得有效、有趣、有用乃是根本.只要執教者做教學研究的有心人，以學生為本，采用多種激趣方法，學生學習的內驅力將在教師的一句話、一個動作、一次微笑、一道題目中累積、放大、升華為一種情懷，物理難學、物理枯燥的局面一定能逐步改變，課堂一定會變得生機盎然，教學效果也一定會變得更好.

1 高蘭香.大學物理有效教學的理論與實踐研究［D］.上海：華東師范大學，2011.

2 中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

3 人民教育出版社，課程教材研究所，物理課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書物理選修3-1，3-2教師教學用書［M］.北京：人民教育出版社，2010.