老師，您的幫助該何時出手

張敏杰　胥瑩瑩　秦玲玲

維果茨基的最近發展區理論表明，幼兒教師要能夠在幼兒原有的發展水平上為其創造“最近發展區”，從而促進幼兒新的發展。由此我們可以明確兩點：一是幼兒的發展需要幼兒教師給予支持和幫助；二是幼兒教師的支持和幫助要基于幼兒的原有發展水平。但幼兒教師怎樣才能準確把握幼兒原有發展水平？怎樣才能做到該出手時才出手？怎樣保障給予的“援助”起的是促進而不是阻礙作用？關鍵在于：第一，幼兒教師要善于觀察，觀察兒童發生了什么；第二，要善于聆聽，聆聽兒童所思所想；第三，要善于評價，評價兒童已習得了什么，我們能做什么；第四，要富有耐心，明確教育者與其他養護者的區別。通過對以下案例的剖析，我們可以對以上四方面所映射的具體要求進行管中窺豹。

一、案例

小明在益智區玩骰子（手工制作的紅、黃、藍、橙色骰子各3個）。他很隨意地拿起骰子進行投擲，每一次投擲后都會條件反射似的正確說出骰子上面的點數。不大一會，他便對這種單一的玩法失去了興趣，開始著手將骰子放回收納盒，但放著放著，突然停手了，并把所有的放回去的骰子又給倒了出來。旁邊的老師說：“別胡亂地擺弄骰子，一會收回去，一會又倒出來，你可以繼續和骰子玩投擲游戲，看看能不能又快、又準地說出上面的點數。”小明并未接受老師的建議，而是開始專注于為骰子排隊。他先對紅、橙色骰子進行了AB模式的隊伍排序，接著又將黃色骰子放到了紅、橙色骰子之間，把藍色骰子放到了橙、紅色骰子之間，紅橙交替排列的隊伍呈現出了紅、黃、橙、藍的隊伍排序規律。接下來小明繼續嘗試以顏色為特征為骰子變換不同的隊形，他擺出了AABB、ABAA、AABA等不同模式的隊形。正當他沉浸于為骰子設計隊形時。老師走過來說：“我這次投擲了四個骰子，你能一下子說出每個骰子上面是幾點嗎？”小明很迅速地說出了骰子上的點數，老師很滿意，并鼓勵小明一次可以多投擲幾個骰子，并說出點數。但小明同樣未接受老師的建議，仍樂此不疲地為骰子排隊。游戲結束的鈴聲響了起來，小明開始收拾材料，他將所有骰子的6點朝上放到收納盒中，但剛收好，又把骰子都倒了出來。再次收納時，他將骰子按照紅、黃、橙、藍的規律擺放，骰子朝上的點數不再是6，而是呈現出1、2點交叉排序的規律。正當他想要繼續探索時，老師走了過來說：“別磨蹭了，趕緊收一收，老師來幫你。”老師迅速地加入到了小明的行動中，而小明不得不停止了未完成的探索。

二、案例分析

（一）觀察兒童發生了什么

觀察兒童發生了什么，是教師決定輔助幼兒的前提。或許因為擔心，您容不得幼兒自我嘗試；或許因為著急，您不由分說直接幫助幼兒操作；或許為了工作流程，您看不慣幼兒的磨蹭。西塞羅說：“兒童能夠在不經意間學會很多東西。”若無觀察，您的擔心，您的著急，您的為了完成工作，有時候不正是在斷送幼兒不經意間獲得經驗的機會嗎？那么，把握幼兒的原有發展水平從何談起？給予幼兒及時有效的幫助又從何談起？

在此案例中，教師看到了幼兒具有利用篩子說出總數的數學能力，但她并沒有觀察到幼兒說出總數的能力已經達到了一定的水平，下一步的支持和幫助不應該是對說出總數能力的繼續訓練，而應該適當地進行按數取物、按物取數、簡單模式排序等數學能力的啟發和引導。觀察的欠缺造成了該教師一直試圖啟發幼兒進行篩子投擲游戲，以達到說出總數的訓練，進而對幼兒已有發展水平把握不準，給予支持無效的結果。此外，由于觀察的不全面，教師并未意識到幼兒已經開始具備了按照顏色特征，甚至到最后能夠利用顏色和點數兩種特征來進行模式排序的能力。若教師能夠仔細觀察，肯定會為小明猶如哥倫布的嘗試和發現行為歡呼雀躍，進而規劃促進其模式排序能力發展的下一步策略。那么，給予收拾材料的援助之手，也將會伸出得再晚一點，因為，對小明來說這是太偉大的獲得。

（二）聆聽兒童所思所想

聆聽是滿足幼兒需要，引導幼兒興趣，成為幼兒自主學習和探索的支持者和引導者的基礎。兒童有一百種語言，一百種想法，一百種思維方式。學會聆聽，學會站在兒童的思維和角度看問題，這價值遠遠大于直接告訴幼兒正確的答案；學會聆聽，學會恰合時宜地為幼兒提供解決問題的幫助，也就給了幼兒自我思考的機會。

在上述所呈現的案例中，該教師的聆聽是一廂情愿的，她聆聽的是自我的判斷，而非是小明的所思所想。第一次看到小明將歸納好的材料倒出來，她并沒有和小明及時溝通，而是想當然地斷定小明只是在無目的地玩材料；第二次看到小明擺弄材料，同樣未進行任何交流，繼續啟發幼兒進行說出總數的投擲游戲，而從小明行動可見，幫助是無效的；第三次看到小明收拾材料磨磨蹭蹭，直接動手幫助整理，而真實情況是，小明并不是不會歸納材料，也并非故意磨蹭不愿意收拾材料，而是有了不亞于哥倫布發現了新大陸的重大發現。若該老師能夠在采取行動前，多聽一聽，多問一問，幼兒因何不按常理出牌，因何磨磨蹭蹭，還會不知道怎樣把握幼兒的已有水平嗎？還會為不知如何給予幼兒幫助束手無策嗎？給予的幫助還會適得其反嗎？

（三）評價兒童準確、得當

如何判斷幼兒的原有水平？如何創造最近發展區？除了要善于觀察和聆聽外，更重要的是能夠在觀察、聆聽的基礎上對兒童進行準確、得當的評價。那怎樣才能準確、得當地評價？首先，評價的內容應指向幼兒已經具備了哪些知識經驗，以及我們還能做什么，而不是幼兒不能做什么；其次，評價要依據相關的學科知識對觀察和聆聽的事件進行深入的分析。也就是說，每個幼兒都有豐富的可觀察和聆聽事件，如何在眾多的事件中發現并捕捉到幼兒正在學習的內容，并意識到這種學習是有價值的，是與一些學習和發展的指標相符合的，以及可以通過提供幫助為其創造最近發展區，關鍵在于幼兒教師是否對相關的學科知識有完整的認知體系。若教師對相關的學科有系統的認知體系，那么，在觀察和聆聽幼兒時就能夠敏銳地分析出幼兒正在經歷的事件所涉及到的特定學科體系的內容、目標和要求。例如，以學前兒童的數學學習來講，涉及到不同年齡階段數學教育的內容、目標和特點，不同維度中兒童需要掌握的有關概念、經驗是什么等等。

此案例中，該教師明晰幼兒具備了說出總數的能力，但沒有及時創造出新的最近發展區。一則原因可能在于：該教師未能認真觀察和聆聽；另一則原因可能在于：該教師對學前兒童數學學科體系一知半解，不能及時、敏感、有效地將當前事件與學前兒童數學學科內的教育內容聯系起來，所做所為全憑借個人主觀經驗裁決，進而所給予的幫助和支持也是無關痛癢的。教師要具有豐富的學科專業知識，并能運用這些知識對觀察和聆聽的事件作出準確、得當的評價，而評價的實質就是對幼兒已有的學習水平和所需最近發展區的判斷。如何才能全面有效地完善教師相關學科專業知識呢？對于教師個人而言要能夠對學前教育相關的政策、法律、法規、特定學科的具體內容有全面的了解和把握，如《幼兒園教育指導綱要》，《3-6歲兒童學習與發展指南》，健康、語言、科學、社會、藝術五大領域具體教育內容、目標等等；同時要能夠積極接受相關的培訓和再教育。

（四）對待幼兒須有耐心

教師的耐心，是幼兒教師區別于一般幼兒看護者和養育者的關鍵所在。一般的幼兒看護者和養育者更習慣于“服侍”幼兒，將幫助走在幼兒行動的前面。比如說日常生活中的吃飯、洗澡、穿衣，一般看護者和養育者更多的是采取喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿。而對于幼兒教師而言，我們所要做的是教幼兒吃、教幼兒學、教幼兒穿，與喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿衣，教的事情是更加乏味的、困難的、更需要耐心的。因為無論在誰看來替幼兒做事情遠比教幼兒做事情容易得多。由替代層次到教的層次，中間涉及到的重要因素首先是尊重幼兒的自主性、主動性和創造性；其次是能夠耐心地來開展教育活動，并保障每項教育活動對于幼兒來說都是有效的和有意義的，并能夠在耐心地聆聽、觀察的基礎上，得當、準確地進行評價，進而恰當地給予幼兒幫助，促進幼兒進步，而不是簡單地像一般的養育者和看護者將幫助走在幼兒的前面。

在本案例中，若該教師再多給小明一點耐心，讓小明有機會說明自我的疑惑和發現，而不是在不清楚狀況前，甚至是稍微有點不滿意小明的磨蹭行為之前其為伸出“援助之手”，老師必定會為小明的表現拍手叫好。過多操之過急的幫助難道不是在堵塞幼兒發展的道路嗎？若如此，幼兒教師與一般的看護者和養育者還有什么區別呢？

參考文獻：

[1]林嘉綏，李丹玲.學前兒童數學教育[M].北京：北京師范大學出版社，2011.201.

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