意義指稱論對教學的啟示

陳雨虹

摘 要：在語言哲學的研究中，意義是語言研究的核心問題，意義指稱論是一種流傳很廣的理論。本文從傳統的摹狀詞理論和歷史因果指稱論論觀點出發去分析教學目的、方法和效果。這里要談的教學是指自然、社會學科中的名詞和以名詞為中心詞的知識的教學。

關鍵詞：指稱論；摹狀詞；歷史因果指稱論；名詞教學

一、概述

語言哲學的中心問題是意義問題和語言與現實的關系問題（陳嘉映2003）。從20世紀60年代開始，語義學愈來愈受到人們的關注，在語言學各學科之間逐漸占據了中心地位。可見，在語言學的研究中，意義問題至關重要。弗雷格在《含義與所指》一文中首先談到研究意義的指稱理論并由此產生了巨大的影響。后來，羅素在《論指稱》中提出了摹狀詞理論，并在其后的《數學原理》《哲學問題》中進一步闡述，指稱理論至此形成。

本文以羅素的摹狀詞理論和克里普克的歷史因果指稱論為研究視角，要談到的是名稱的指示對教學的啟示。在羅素提出的幾種不同的意義理論中，影響最大的就是關于專名和摹狀詞的指稱論。他的專名思想是，“一個名字乃是一個簡單的符號，直接指一個個體，這個個體就是它的意義，并且憑它自身而有意義，與所有其他名字的意義無關”（羅素1982：163）。在他提出的摹狀詞理論中，羅素進一步闡述了這種指稱理論。他認為許多被看作是專名的詞和詞組實際上并不是專名，而是摹狀詞或者描述性短語。比如，當我們說“亞里士多德是柏拉圖的學生”這句話時，“亞里士多德”是專名，而“柏拉圖的學生”是一個摹狀詞。專名和摹狀詞是有區別的：專名有明確的指稱，因而有完全的意義；而摹狀詞則是“不完全的符號”，它本身是無意義的，只有放在句子中才能夠有意義。由于摹狀詞沒有獨立的指稱，所以把它當作專名來使用就可能出現無真值的句子。羅素認為語言的意義就是專名的指稱，專名的指稱則需要經驗來證實。作為經驗主義者的羅素始終強調理解專名意義的關鍵是對專名所指對象的親知。而克里普克則始終堅持因果指稱論，強調指稱的獨立性?？死锲湛私o因果指稱論概括了三大特點：第一，指稱獨立于涵義；第二，指稱產生于初始命名；第三，名詞的指稱通過社會交往歷史地傳遞下來。側重從社會歷史的角度研究名稱的指稱是歷史因果指稱論的優點，它沖破了弗雷格、羅素建立起來的語義封閉的命名理論；將可能世界這個概念引入專名、摹狀詞理論研究，它不僅提供了新的研究思路，而且開拓了新的研究領域。雖然兩種理論都有其各自的缺點，但是它們對名稱的教學卻有著重大的指導作用。

二、意義指稱論對教學的啟示

（一）對于外語詞匯教學的啟示

意義指稱論對外語中涉及名詞和以名詞為中心詞的詞匯有著重要的教學啟示，它對外語語詞的教學有著一定的解釋、指導意義。

心理語言學家們用心理詞匯來考察詞匯和意義之間的關系，即人們怎樣在記憶里保存詞匯，怎樣理解詞語。人的大腦所掌握的詞匯是按意義組織起來的一個龐大的網絡，它比任何詞典所容納的都要詳細和豐富。掌握一個外語單詞很不容易，它不僅僅是了解符號的意義或者英語單詞所對應的中午意義，而且需要涉及對一個詞語的指稱的認識和其全部特征的了解和掌握。由此才能正確運用單詞?；邮嵌Z習得過程中一個重要過程，而語言互動可以分為兩種方式。一種方式是認知型互動，外部語言環境與學習者內在習得機制之間的相互作用。還有一種是社交型互動，學習者與他人之間的言語交際活動。這其間一共包括包括三個因素：外部語言環境、學習者、言語交際。如果在二語習得時能充分利用外部語言環境來進行實指學習，并且多與他人進行言語交際，那么就可以完美地結合認知型互動和社交型互動，從而使語言學習者更快、更好的學習詞匯，習得二語。

外語教學的過程就是一個引導學生建構個人意義的過程。是引導學生用外語認識自然，表達感受的教學過程。因此，我們可以通過設計一些合理的課內外活動，用實指的方式來進行外語教學。當涉及到文化遷移的內容時，我們可以利用皮亞杰所講的同化與順應的心理過程引導學生建構起關于外部世界的知識。同化就是把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到已有的認知結構中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。而順應指的是當外部環境發生變化時，原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的認知結構發生的重組和改造的過程。因此，在教學中，我們要充分利用實指的方式進行教學，

不再讓學生被動地接受信息刺激或死記硬背，而是讓學生通過與客觀世界的互動來學習和體驗知識。

（二）可以幫助學生擴充專名和摹狀詞

在美國學者羅伯遜的《社會學》中寫著：“語言是文化的根本。沒有它，文化就無法存在”。語言是文化世代相傳的媒體。語言符號與人類思維同步發展，因此具有思維和交際活動所需要的兩特征：創造性、能產性，這些使得語言具有可操作性。后人通過學習前人的語言來學習前人的文化，由此可見語言是文化傳播最方便、最自然的載體。

在課堂上，學生通過老師的講授不斷擴充對“語詞”——專名和摹狀詞的積累，這就是以語言為媒介教授知識的過程。類似于于地理這種自然科學和歷史這種社會科學，學生對知識的掌握就是一個專業詞匯不斷累積的過程。所以，名詞解釋是這類學科考試中常用且有效的一種題型。為了檢測學生對相關知識的掌握，老師會要求學生用摹狀詞來表達一個語詞。

以“海嘯”這一地理詞匯為例，如果在地理課上接觸這個詞，老師會這樣給我們解釋，“海嘯，是指一種具有強大破壞力的海浪。當地震發生于海底，因震波的動力而引起海水劇烈的起伏，形成強大的波浪，向前推進，將沿海地帶一一淹沒的災害，稱之為海嘯。”這個解釋的過程就是用摹狀詞“具有強大破壞力的海浪”來呈現“海嘯”的意義和指稱。有時，同一自然現象發生在不同時間或不同空間，我們對它的稱呼也不一樣，例如“颶風”和“臺風”，“晨星”和“暮星”。但是在教學當中，我們通常說“晨星”和“暮星”指的是同一天體，而忽略了兩個詞的使用時間不同。因為對于自然科學的教學，指稱比意義更重要。我們只是要讓學生知道“晨星”客觀指的是什么天體。因此，老師們通常通過展示圖片、放映短片的方式來讓學生了解一些詞語的指稱來達到教學目的。

心理學家皮亞杰認為最有效的學習者就是那些能將新知識融入到已經具備的知識結構中的學習者們。因此，當我們接觸“海嘯”時，首先了解了它的指稱和意義，以及這些解釋詞語在我們頭腦中的意向，我們就可以根據原有知識來解釋和指稱這一客觀實物，由此不斷學習到新知識。知識的積累就是專名和摹狀詞的積累。

（三）可以幫助學生學習可親知和不可親知的內容

克里普克提出了歷史因果命名理論，他指出名稱指稱對象的確定依靠最初的命名形式和社會共同體的交際活動。人們可以通過實指的方式確定親知的對象，而對于那些不能親知的對象，則是由歷史的鏈條傳遞下去。這對于實踐教學有一定的啟示。

教學中那些那可親知的內容，我們就可以通過實指的方式來教授，例如對一些常見動植物的認識。當我們教授植物時，可以帶學生到森林或植物園，指著具體的實物告訴學生，這是“玫瑰”，那是“百合”。通過老師的實指學生就可以把名稱和它的指稱聯系起來。這比起解釋“玫瑰是一種怎樣的花”要直觀得多，學生也能更好理解。

維特斯根坦在《哲學研究》開篇就引用了奧古斯丁《懺悔錄》中一段話，這段話以一種常識的眼光描寫了指物識字的過程。維特斯根坦還在后面的章節里表明，我們不僅可以通過實指來學習“柳樹”這類名詞，還可以通過實指來學習方位詞、顏色詞等。顯然，對于這些可親知的知識，實指是最直接、效果最好的方式。克拉申的情感過濾假說認為第二語言的習得還受到情感因素的影響。一個人的學習興趣、動機、態度等情感因素影響潛意識的語言習得，情感過濾作用越小，越有利于學習者語言的攝入。對于某些能在教學情境中找到指稱的物體，通過實指這種教學方式，一定可以減少學生的焦慮，使其對學習持積極態度。這樣情感過濾作用就很弱，語言輸入就就能增強。

對于那些不能親知的學習內容，按照因果指稱論，名稱的指稱是通過歷史因果這個鏈條傳遞的。是借助于某些與這個指稱有關的歷史事實來指稱特定對象的。例如，“杜甫”這個名字之所以應用在杜甫身上，并不是因為杜甫這個人體現了“杜甫”這個名詞的特征，而是因為在他出生時，他的父母給他取了“杜甫”這個名字，因此其他人也用這個名字稱呼他。克里普克認為，“杜甫”這個名稱就沿著一條歷史傳遞的鏈條，一環一環地傳下去。站在鏈條另一端的任何人，不必知道他的種種特征，都可以用“杜甫”去指稱杜甫這個人。在這里，“杜甫”這個名稱之所以是指的杜甫，并不是這個名字的“涵義”起了作用，而是由于這個名稱有著自己的起源歷史?？死锲湛艘渤姓J這種理論有個缺點，那就是不能排除人們可能用同一名稱指稱不同的人或不同的對象，但他補充解釋道，這種情況是由于不同的命名活動和名字沿著不同的鏈條傳遞下去產生的結果。老師就是這些鏈條上最關鍵的一節，通過把一些先前的名稱和指稱講授給學生們，從而幫助學生們了解歷史、認識社會、創造未來。

三、結語

在語言哲學的研究中，意義指稱論是一種流傳很廣的理論。其思想是：名稱通過指示或指稱外部世界中的事物或者事實而具有意義，一個名稱的意義就是它所指示或指稱的對象。名稱和對象之間存在著對應的關系。因此，在對于名詞的和以名詞為中心詞的知識講授時，指稱論有著功不可沒的作用。它不僅可以幫助我們在外語教學時用實指的方法進行教學，讓學生了解兩種語言的不同，還可以在自然科學的教學中用實指的方式幫助學生更好地理解事物，還能對教授可親知和不可親知知識起解釋作用。

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（作者單位：四川師范大學外國語學院）