語文課堂教學要以愉快為基調

在初中語文教學中，認知過程和情性過程應在課堂上和諧地出現，相互促進。但程式化的語文教學法慣于注重認知過程，而忽視情性過程，所以學生在語文課堂上，只有被動地接受知識，而他們的情性卻受到了束縛，于是學生厭惡上語文課的情況時有發生。

為了改變這種狀況，在閱讀教學中，筆者有意識地把認知過程、情性過程有機地統一于課堂之中，使課堂學習生活的基調始終是愉快的，讓學生過著積極的、豐富的課堂生活。具體做法是兩個“交流”和兩個“要”。

所謂“交流”，是指課堂上師生之間、同學之間所發生的交際活動。教師可以把交流分為縱向交流和橫向交流。縱向交流指師生之間發生的交際活動，橫向交流指學生之間發生的交際活動。筆者對以前的課堂進行分析，強烈地感到不管是縱向交流還是橫向交流都是跛足的，尤其是縱向交流。傳統式的課堂教學常常以教師講、學生聽為主，換句話說，在縱向交流中，主要是單向的，只有老師有話語權，學生沒有話語權。這樣，學生只能被動地接受知識。這種課堂生活必然是乏味的，教學效果是不理想的。

為了實施這兩個“交流”，筆者一方面絕不搞一言堂，盡量少講、不講；另一方面把全班按四人一組分成學習小組，讓學生在課堂上有充分表現自己個性的機會。比如，筆者在教學《岳陽樓記》一文時，讓學生分析文中寫了哪些景色，這些景色的描寫對于遷客騷人登樓時會產生什么樣的感情。筆者讓學生分組交流，每組選一人將交流結果在課堂上匯報。學生討論得十分熱烈。經過幾分鐘的討論，每個小組將討論結果在課堂上進行匯報。筆者根據每小組代表匯報的內容歸納為：登樓所見洞庭湖的景色是“銜遠山，吞長江……氣象萬千”的壯觀景象。但作者認為人的遭遇不同，覽景的心情也會不同，自然引出下文的“悲”和“喜”的心情。先寫“霪雨霏霏”的凄涼景色來渲染“悲”的心情，并緊扣住遷客騷人“去國懷鄉，憂讒畏譏”的心理。后寫“春和景明”的景色來渲染“喜”的氣氛，并點出因外物而喜的心情。這個問題的處理從學生交流到后面的歸納總結，前后只用了5分鐘，取得了良好的教學效果。

再如復習課文，可以以小組為單位，互相講述，互相評判；檢查詩歌背誦，也可以以小組為單位互相背誦，互相指正。像這樣，學生受到了互相學習氣氛的感染，激起了全班學生學習的強烈興趣。如筆者所教班級有一學生入校時語文成績較差，作文只能寫百把字。后來，受到同學互改作文的啟迪，產生了“人家能寫得那樣好，我為什么不能寫好”的心理，從此他的作文日見長進，不久就能寫五六百字的文章了；再后來，他的作文在班里已能處于中上游水平了。

兩個“要”是對教師而言的。

一是教師要做到學高為師、身正為范。作為一名教師，不僅要做到師德高尚、身正為范，而且要做到“學高為師”。唐朝韓愈曾說，教師既要“傳道”，也要“授業解惑”。因此，教師既要對學生進行“鑄魂”，又要對學生傳授科學文化知識。因而，教師加強師德修養和提升業務能力是很有必要的。多年的教育教學實踐使筆者深切地感覺到：教師的才學，要數十倍、數百倍地高于其學生；教師要給學生“一碗水”，自己首先要有“一桶水”。一個教師不但要達到國家規定的學歷要求或資格要求，而且要立足長遠，向高一級學歷層次努力；不但要有深厚的文化底蘊，而且要有高超的教學技巧和能力。應該說，教師的“德”和“業”是構建具有和諧、愉快基調課堂的基礎。

二是教師要善于觀察課堂、調控課堂。如果老師只是拿著教案照本宣科，不顧學生的學習狀態，不去管理開小差的學生，課堂教學效果自然不會好。老師在講課時，一定要注意學生的反映，如果學生聽不進去了，教師要立即改變教學策略。如當學生學習情緒松懈時，老師可以用提問的方式來進行調控。課堂提問也能夠體現一個教師的課堂教學是否機智靈活。因此，課堂提問要適時適當，就是說要掌握好火候，找準發問的契機。比如一次公開課上，教師講到課文中有一句是借喻時，一個學生小聲嘀咕：“是借代。”這位教師轉而問另一學生：“你知道借喻和借代有什么區別嗎？”應當說，這位教師的提問是適時的，體現了他課堂教學的機智。當然，課堂提問的量也要適當，要根據教學內容和學生情況來設置，不能只靠提問來調控課堂。有些體裁的文章，是不太適宜設計過多問題的。如詩歌教學法，應加強朗讀和品味，不要設計太多的問題和練習。因此，老師對課堂的觀察和調控，是構建具有和諧、愉快基調課堂的有效手段。

實踐證明，語文課要傳授給學生知識是無需置疑的，但這種“傳授”不能板著面孔，而應該是溫和的、愉快的，因為教師面對的是富有情感活動的人，而不是沒有情感的機器。所以，語文課堂生活和諧、愉快，學生就會喜愛組織這種課堂教學的老師及其他所講授的課程，他們就會進一步學好這門功課，這也就是“親其師受其道”的道理。

（田江蘇 江蘇省新沂市唐店中學 221422）