以“自然”為“學校”——兒童生態教育的實踐與思考

◆霍雨佳

(中國兒童中心科研與信息部部長，全國少年兒童生態教育項目執行負責人)

按照社會學家的闡釋，當人的社群生活中，出現了憐憫和同情、友愛和幫助這樣的情感和行為時，稱為人類“文明”的誕生。由此可見，“文明”的內核是尊重、平等與愛。隨著現當代生態環境危機的加劇，以及社會生活的各種病詬，人們覺悟到了環境的危機、社會和人類的疾病，主要源于人類心靈的危機時，開始將文明的視點投向人與自然的關系。

人與自然是什么樣的關系?現在我們不僅看到人類濫用自然后的環境惡果，也看到背離自然后遭到的懲罰。現代有學者稱一類病癥為“自然缺失癥”。中國學者楊東平談到，兒童與自然的脫離有一些直接的后果。它會造成感官的逐漸退化，造成例如肥胖率增加、注意力紊亂和抑郁現象等影響兒童身心健康的病態。間接地，它則損害著兒童的道德、審美和智力成長。美國思想家愛默生說，培養好人的秘訣就是讓他在大自然中生活。吹響美國環境保護號角的《寂靜的春天》一書的作者、美國海洋生物學家蕾切爾·卡遜說，那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生。可是，中國城市生活中的很多數據和現象是使人擔憂的。2009 年的一項對16 個國家的2400 位母親進行的調查中，在中國只有5%的母親說自己的孩子常常在大自然中探索。中國兒童中心在2008 年對中國六城市兒童生態道德教育狀況調查中，兒童的生態與環境常識普通偏底，普遍具有關愛生態及環境的情感和愿望，但往往行為與愿望不能統一;2013 年對7 個城市3000 多兒童進行的調查中，兒童校外生活中做得最多的事是學習和做作業，戶外活動和玩耍排位在后，在校外參與的社會活動中，自然教育類活動項入選甚低。

本文要介紹的“兒童生態教育項目”(簡稱生態項目)是中國兒童中心6 年來堅持在全國推廣的教育實踐，它既是一項對人與自然關系的行動解析，又是一群人追求的以自然教育為載體的促進兒童健康成長的教育理想。

一、倡導人向自然學習的理念

人類對于自然的認識總體上可以分為“人類中心主義”與“非人類中心主義”兩類。人類中心主義的基本觀點是，人類生存和發展的利益，決定了其它生命和存在物的價值，也就是說其它生命和存在物是否具有價值，有什么樣的價值，取決于人類生存發展的需要和目的。非人類中心主義則認為，其它生命和存在物具有不依賴于人類決定的自身內在價值。生態項目是在“非人類中心”的旗幟下，提倡“人向自然學習”的態度，從反思人與自然(生態)的關系出發，通過開展自然教育活動，啟發兒童學習自然生態知識、涵養生態情感和道德，培養能力。

從人類的起源、繁衍和發展來看，人是自然之子，離不開自然的恩賜和教誨。遠古時代，人們就通過觀察自然、向自然學習，獲取生產生活資料、獲知生老病死規律，獲得人與人、人與社會關系的啟迪。比如，通過對四季更替、日月星辰運行規律的觀察和學習，懂得氣象和農耕;通過對一片土地或一條河流的爭斗，組建社群，懂得戰爭與和平;通過觀察生命的衰與榮、物質能量的轉換與守衡，懂得科學與藝術。我們從古希臘神話和藝術中可以看到人類對自然的敬畏、崇拜和神秘的色彩;也可以從中國傳統文化中的“天人合一”“道法自然”以及“眾生平等”中讀到人們對自然的尊重與敬仰。在被高科技和信息化簇擁的現代生活中，人類更加離不開自然的撫慰和啟發，人們紛紛走進自然、保護自然以及營造自然藝術氛圍，治愈身心、啟迪靈性、激發生命活力和創造力。在人類社會不斷發展的長河中，人類最終選擇并定位了尊重自然、人與自然可持續、協調發展的價值觀。

臺灣學者汪靜明用7 個詞語概括了自然生態的特征和規律:“物物相關、相生相克、能流物復、時空有宜、承載定額、協調穩定、環環相扣”。七個詞語同樣體現了社會生態的規律，這也是我們可以用來指導兒童生態教育的理念和思想。隨著人們對人與自然關系的深入認識，“尊重與關愛”“珍惜與保護”，自然應該成為現代人類的生活態度和生存智慧。“人向自然學習”——通過生態教育活動的開展，引發和啟迪兒童對人與自然(生態)關系的思考，在學習知識鍛煉能力的同時，獲得尊重與關愛、珍惜與保護的道德情操，完善做人的品格，做一個對地球、對可持續發展社會有責任和貢獻的文明人。

二、探索“以兒童為本”的教育行動方案

傳統教育的一大滯障是教育脫離兒童的生活，過分強調教育者的意識形態，不關注兒童內在的成長。生態項目提出，要探索和實施體現以“兒童為本”的教育行動方案。我們將這類方案的特征總結為源于兒童生活與經驗的教育主題、體現“兒童參與”的教師指導策略、“體驗和探究式為主”的教育方法以及“開放型”的教育目標。

教育主題的選取，要以兒童的生活與經驗為基礎，將生活中的事情作為教育材料，以“兒童生活和經驗為本”的教育才是“活教育”。因此，大自然以及孩子們生活中能碰到、聽到、想到的生態問題，就是可供加工的教育方案。實踐中，我們提出三個主題內容供大家去思考和選擇:“我的綠色伙伴”“我的綠色生活”和“我的綠色責任”。“我的綠色伙伴”主題，從“人與大自然”的關系角度出發，強調較為純粹的自然教育——帶領兒童走進大自然，引導兒童在自然中觀察、體驗和發現，引發對自然的興趣，在自然中探索、學習，從而獲得大自然的教諭。“沙子和泥土原來是不一樣的啊!”“四季里為什么是春天排第一呀?”“冬眠了的動物們只睡覺不吃飯嗎?”一群七八歲的孩子，圍在老師的周圍，爭先恐后地分享自己的新發現。這些可愛的問題來自于“小木屋”親子戶外生態成長營中的一幕。這是中國兒童中心與北京常青藤可持續發展研究所合作開展的兒童生態教育系統活動，主要以親子活動的方式帶領兒童進行自然體驗和教育。在一年多的實踐中，孩子們對于自然的情感及自身的能力均發生了明顯變化。家長們說得最多的是，“孩子們現在喜歡大自然，喜歡在戶外探索，更有觀察力、更有愛心和環保意識”，還有的家長說:“原來孩子是不愿出門的，喜歡在家看電視打游戲，現在參加小木屋活動拉都拉不回來”。在每年的總結匯報會上，孩子們自己寫詩、做畫、講故事和表演，表達了對自然的熱愛。“小木屋”從最初的五六個兒童及家庭發展到現有的100多個兒童和家庭的自愿參與，可見其魅力。家長們談到:“孩子在大自然中邊學習邊玩耍，更開心更聰明，這是其它課外班所不能給予的”。“我的綠色生活”主題，從“人與生活”的關系角度出發，強調生活教育——引導兒童在自己的生活(家庭、學校、社區)中去發現和思考“自然生態問題”，通過觀察、調查、探討以及問題解決等，在生活中去了解人類對生態資源的依賴，體驗循環、協調、可持續的重要性，激發兒童去思考和調整自己的生活方式。“現在我們在家很注意了，水要循環使用，人不在家要斷電，不能買過于包裝的東西，孩子成了監督員。孩子都有這個意識，我們不好意思不做呀”。“汽車后備箱放一箱水，既費油，又喝起來不健康，這還是孩子告訴我的”，媽媽、爸爸們這樣說。北京西城區科技館老師談到，參加生態教育活動后，孩子們更熱愛自然并主動關注身邊的生態問題。一位同學觀察到小區的鳥兒幾度在屋檐下穿梭，就動員小伙伴們一起做了幾個木箱鳥巢掛在樹上，說要給鳥兒們一個家。很多老師談到不少有新意的活動方案都來自于孩子們獨到的觀察，“孩子們看到的問題，往往我們都看不到。”比如，一位孩子觀察到自家汽車輪胎上有“水跡”，持續觀察后發現是寵物撒的尿，后來提出了“小區寵物生活的調查”選題。“我的綠色責任”主題，從“人與社會”的關系角度出發，強調公民素質教育——引導兒童用“自然生態”的眼睛去看自己的城市和國家，鼓勵孩子們關注和發現社會生活中的“自然生態問題”。通過調查、探究、宣傳、建議等方式，參與到社會的生態文明建設中，培養未來公民的責任感。北京的一位同學參加生態活動后，對原來從沒有在意的“自來水”發生了興趣，提出要調查城市水質及考查水系的想法，得到老師的支持和指導。一個孩子在公園游玩時，忽然拉著爸爸的手說是要找管理公園的領導，他要建議公園采用垃圾分類收集箱。從孩子們的言行中，我們看到了關注生態、參與保護的心愿。這三個方面的主題，以兒童生活為原點，層層展開，涉及到兒童生活的各個“生態系統”，既各有側重又相互聯系，促進兒童的認知、情感、責任、品格和能力的全面發展。

“兒童參與”的教師指導策略。“兒童參與”，原指聯合國兒童權利公約中兒童四項基本權利之一，即“兒童享有對涉及自身利益的事件表達觀點、進行決策或實施行動，以確保自身或其他兒童的利益得到實現和保護”。第一，生態項目中的“兒童參與”進行了教育化的應用，經典的“兒童參與”要求從活動主題的產生、活動的組織安排、活動的實施、活動成果的表達及應用，都要聽取和最大限度地采納兒童的意見，并根據他們的身心年齡特點，最大限度地給予他們自主學習、探討和創造的機會，教師成為協助者、陪伴者和指導者。這個策略保證了兒童主體地位及教育過程中兒童的興趣的延展和能力的表現，避免過多的教師“特權”阻礙了兒童能動性及創造性的發揮。第二，教育方法上強調以學生的體驗探究為主要方式。教師要把活動的重點放在如何引發兒童好奇和求知欲，及主動體驗、探索和發現上。方法上更多地使用提問、討論、實驗、表演等手法，使得教育按兒童喜歡的、生動的方式進行。第三，是教育目標上提倡更為開放和多元的預設。不強調要傳遞給兒童多少知識、懂得多少道理，學會多少技能，而是關注兒童做為學習主體的親身體驗、學習融合及轉化應用，關注是否能做到知識、能力、情感態度及審美等目標的多元性、相互聯系性和后期啟發性。我們相信，基于以上三個要點的教育活動，做起來成效更深刻更持久。例如，貴州省兒童中心，在對兒童進行生態意識培訓及活動動員后，確定了“草海夏令營”活動主題。在老師指導下，這群小學中高年級的孩子通過查閱資料、討論、訪問等前期準備，提出了“低碳交通”“草海自然朋友(草海的動植物及生態多樣性)”“草海人的自然生活”“草海的過去、現在和未來”等一系統活動方案，并自行進行了任務分組和分工。活動中，孩子們進行自然觀察、采訪當地人、體驗生活以及討論、創作等方式，最后大家共同設計制作了“我的草海生態行”手冊。手冊內容包含從貴陽低碳出行到草海的交通方式、草海的動植物狀況、草海守護人的生活以及對未來草海保護的暢想與建議等，體現了兒童獨特的視角和感受。我們相信，兒童參與到這樣的教育實踐中所得到的收獲，是單純地坐在學校教室里的孩子不能企及的。

三、構建復合型工作和社會化教育平臺

經驗中的一些自然教育或環境教育活動，不僅缺乏對兒童主體的本位關懷，往往還流于形式和片段，只重表面不重內涵、只重當下規模不重可持續影響。這種淺表的、碎片的及片段化的狀況，大家付出了時間和力氣，卻達不到好的效果。實際上，這是一種教育上的浪費。

生態項目于啟動之際，就設計了一套集研究、培訓、活動、基地建設及宣傳五維工作為一體的、復合型的項目運作方式。五維工作相互關聯和支撐，促進項目的體系化建設和取得可持續發展的效應。五維工作的重點及相互關系可以做這樣一個比喻:“研究”好比是我們的大腦，通過它產生思想、智慧和意識，去指導和協調我們的行動;培訓好比是我們的血脈，通過它運輸和反饋大腦的思想和智慧;活動好比是我們的手腳，通過它的行動去實現思想獲得健康;基地好比是加油站，在每一個加油站中補充和獲得能量和動力;宣傳好比是凈化和營造四周清新健康的空氣，獲得理念的推廣及為別人獲取經驗。

通過持續的努力，生態項目組開展了“兒童生態教育的理論與實踐”的系列研究，調查了兒童生態教育的狀況、概括了兒童生態教育的理論和實踐模式、開展了教育實踐中的教師行動研究、梳理和分析了兒童生態教育的實踐案例，開發了兒童生態教育項目的評估體系，等等。這些研究和探索，給了項目持續發展的智能支持。

培訓上，生態項目組設計了團體培訓和個案指導的模式。每年舉辦兩次團體培訓及開展跟蹤型“種子教師指導計劃”，對教師進行普及性的意識開發、能力培養及針對性的個案指導。每年共有60 多名來自全國各省市、地區的兒童中心或少年宮等校外教育機構的教師參與到培訓中，他們主要是校外機構負責組織學生開展各種主題教育活動的老師(其中專項做環境教育的教師比率很小)。其中，約30 名教師進入“種子教師計劃”，接受個體指導及對其活動的督導、評估。團體培訓中，以參與式培訓及體驗式教學為主。參與式的培訓方式強調以教師知識與能力為出發點，最大程度地喚起和聯接他們已有的知識與經驗，并架構出通向更高知識與能力需求的道路;體驗式教學重視學習中教師的思行合一，以案例分析及實地的情景教學演練開展，指導和協助老師在教育實踐中反思、學習和總結。種子教師指導中，以其組織開展的教育活動為主線，從方案的設計、實施、效果等進行系統和針對性的指導。這個過程中激勵老師形成學習型小組，開展教育中的行動研究，將教育活動中的難點、疑點問題作為主要思考和改進的地方。生態項目的培訓，不僅保障了項目深入、有效地開展，還鍛煉和培養了校外教師的教育能力及其生態道德情操。

活動上，以參與生態項目的校外教育機構、學校和社團等為平臺，倡導大家在項目的理念下，發揮本地的優勢與資源，創造性地開展兒童的教育實踐活動。為體現教育中的“兒童為本”，實現兒童主動地發展。項目開展以來，以校外教育機構為主要平臺，先后在全國建立了20 多家兒童生態教育基地。在生態項目的理念與要求下，各基地不僅要按計劃開展各項工作，還要起到示范和宣傳的作用，成為生態項目的實驗田和播種機。6 年來，各基地創造性地開展工作，紛紛提出自己的工作理念、培養隊伍、開發特色活動模式、進行社會整合資源、加大宣傳和推廣，為生態項目的持久和深入開展做出了貢獻。以湖北省武漢市婦女兒童中心基地為例，他們提出綠色與健康相行、項目促進工作發展的理念，將生態項目與兒童身心健康發展結合、項目工作與單位工作結合;組建了專門的項目工作團隊，從項目管理、教育活動及宣傳、教師培養方面進行了規劃和部署，保證了項目工作的穩定持續性也鍛煉培養了團隊;主動對接學校和社區兒童，并進行社會資源的整合，將當地植物園、環境教育基地整合到生態項目的教育資源中;因項目定位好、特色突出，他們還在當地成功地申報立項，獲得當地財政的支持;另外，通過適時地和持續的宣傳報道，擴大了項目的影響與社會效益。相關的案例不勝枚舉。兒童生態教育的基地及相關宣傳工作，像蒲公英的種子，推動兒童生態教育向更廣泛更深入發展。

我們倡導的兒童生態道德教育，是一場有起始但沒有終點的教育行動。6 年的時間，全國20 多個省、市、區;上萬名兒童、上百個社區、上千場兒童生態教育活動……希望我們的實踐和思考，能為關愛自然和關愛兒童健康發展的人們提供一套策略或方案。這個策略或方案或許不盡完美，但我們相信它的方向代表了希望和未來。