淺議高中語文生態課堂的構建——以小說《祝福》教學為例

李小玲

生態課堂是基于人本主義理念，從人的身心發展規律出發，注重每個學生的發展，積極調動多種課堂要素，使教與學真正統一起來的課堂。具體到高中語文教學中，就是要從師生關系、學習本質、認知規律、文本解讀等不同角度出發，建構民主和諧、學生為主、難易適度、對話交互的語文生態課堂。

一、從師生關系角度，建構民主和諧的課堂

從師生關系角度，建構民主和諧的課堂是建構高效可持續的生態課堂的起點。如在小說《祝福》(蘇教版必修二)的教學中，有個學生在桌子上悄悄地畫小人，被同桌發現并報告給了教師。這時，教師可因勢利導，讓大家談思考:祥林嫂三次見到魯迅，表情各有不同，假如給她畫像，該如何畫?通過引導，既可以對畫畫的學生不動聲色地進行教育與約束，又能夠將小說中人物形象的學習重點加以突出，對加深學生對祥林嫂悲慘命運的理解，很有意義。

民主和諧的教學環境，有利于學生個性發展與身心成長，但并不意味著和諧民主的課堂就沒有問題，或者只談民主而無視糾錯，最終失去教學的意義。針對《祝福》的人物形象塑造與小說主題闡釋，有的說是對以祥林嫂為代表的被奴役者的同情，有的說是對以“我”為代表的知識分子心靈深處的“悲哀”的同情，也有說是對以魯四老爺、四嬸、祥林嫂婆婆、柳媽為代表的封建社會的揭露與批判。對此，學生眾說紛紜。這時，教師的評價要真誠而客觀，既要對不同的理解給出得體的建議，又要合理把握他們的思路，適當加以引導，使其在民主和諧的課堂中，不斷探討和交流，對知識進行重構與建設。

二、從學習本質角度，打造學生主體課堂

打造以學生為主體的課堂，是建構高效可持續的語文生態課堂的根本。教師應本著“以教導學，以學定教”的原則，充分發揮學生的主體地位，不越位，而是督促嚴格、指導到位、評價合理，把問題還給學生，把小說賞析的方法教給學生，使其在個性化的閱讀中發現問題，解決問題。

教師在引導學生賞析小說時，需要教師心中有“綱”，它可以是行文線索，可以是內在邏輯，也可以是個人對文本的解讀思路。《祝福》的篇幅長，課堂時間有限，然而在賞析時以“三要素”為綱，或以時間為線，以其半生悲慘經歷為切入點，讓學生在自主閱讀中感悟并梳理材料，能夠使小說解讀化繁為簡，重點把握盡在心中，脈絡清晰而又不會遺漏。

三、從認知規律角度，創建難易適度的課堂

依據學生發展的差異性，尊重由易到難、由簡到繁、由淺入深的認知規律，創建難易適度的課堂，是建構語文生態課堂的抓手。不同學習能力的學生，對小說的理解與感悟有所不同。教師應承認并尊重這種差異，盡量創建難易適中的、有區分度、深入淺出的課堂結構，分層教學，讓每個學生在原有的基礎上，獲得最大化的知識建構與身心發展。

同樣是祥林嫂的肖像描寫，在學生準確定位三處肖像描寫的基礎上，引導學生思考:臉色與什么有關?營養，心情，還是命運?“順著眼”，模擬并感受這個動作，想象動作背后的人物心理，為何有此心理?“眼珠間或一輪”，能否模擬一下這個動作?揣摩這一動作背后的心態?麻木。為何麻木?內心悲苦而無法解脫。為何悲苦?魯四老爺、四嬸、柳媽、婆婆等人的迫害，祥林嫂的命不好，夫死子喪。對此，祥林嫂能否想得開?想不開，“我”也沒有告訴她答案。柳媽與“我”是否有意對其迫害?沒有，然而他們作為封建禮教的參與者，卻間接地促成了她的悲劇。由此，推出祥林嫂的悲劇是自身命運與時代的產物。

四、從文本解讀角度，形成交互對話的課堂

高中語文課程標準認為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。從文本解讀的角度，形成對話交互的課堂，是建設語文生態課堂的要求。對學生而言，小說閱讀教學是一種自主學習、自我深化、自我教育的動態發展過程。

有人在《祝福》中讀出了四次雪的描寫;有人將文本與電影結合，從課堂向生活拓展，爭論祥林嫂在捐了門檻之后，仍然被禁止參與祭祀活動，會抗爭，還是忍受;也有人質疑“我”出現在魯鎮的意義……種種解讀增加了小說的闡釋空間，也為學生、教師、文本之間的對話提供了某種可能性，教師、學生、作者體驗、閱歷、認知等方面的差異性，使對話的內涵更為豐富，使語文課堂更具生命力，更具建設性。

總之，在語文教學中，體現學生的主體性地位，通過教師的引領，從知、情、意多個維度來激活學生的參與意識、成長意識、生命意識，使其在課堂上獲得知識、能力、人格的全面發展，對于現代語文生態課堂的建設來說，既是挑戰，又是機遇。教師惟有努力充實自身，在生態課程的發展中不斷成長，方能越走越遠。