協作性移動語言學習特性與效能研究

翁克山

【摘 要】 本研究旨在探討基于移動技術的協作性移動語言學習（C-MALL）的特性與效能。研究分析了受試在該學習模式下的參與特性、協作特性和協作效能。研究發現，C-MALL能引發受試較高的參與頻次，任務內輸出遠大于任務外輸出；零協作和低水平協作發生的幾率雖然大于高水平協作，但后者引發的輸出遠大于前兩者，是能夠促進學習者深入協作，實現意義聯合構建的協作模式。由此判斷C-MALL具有促進深入協作的潛能，C-MALL的產物——小組協作修改的譯文質量較原譯文有顯著提高。研究還發現，C-MALL在實時狀態下發生時，引發的輸出遠大于非實時狀態下引發的輸出。

【關鍵詞】 協作性移動語言學習；參與特性；協作特性；協作效能

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）05—0034—08

一、引言

移動技術在教學領域的應用有獨特優勢，如便攜性、用戶友善性、時間和空間靈活性、滿足個性化學習需求、促進參與和協作以及促進批判性思維 等[1][2]。Frohberg等人[3]指出，移動技術具有多種可支持教學功能，如內容傳送、可控性互動、指導性反思、反思性數據收集以及內容構建等。基于移動技術的移動學習可為學習者提供高度整合的學習環境，使學習、互動拓展至教室外，甚至日常生活中，支持學習者以實時或非實時方式獲取并分享信息。雖然移動技術和移動學習具有諸多優點，但國內移動語言學習研究仍未普及。移動學習研究歷史比較短暫，需大量實證證據才能構建適用于移動學習的理論模型[4]。本研究以協作性移動語言學習作為促進學生交流和語言學習的手段，為其提供語言應用和交際協作的機制，旨在評估移動技術支持協作語言學習的特性與效能。

二、MALL研究現狀

移動語言學習（Mobile-assisted Language Learning，簡稱MALL）是基于移動技術和無線網絡技術的語言學習模式[5]。Klopfer等人[6]指出，支持學習的移動技術應具備以下特征：便攜性、交際互動性、情境敏感性、連接性和個性化。移動技術能夠支持具體領域內更具情境性和經驗性的語言學習[7]。移動技術還具有支持即時分享思想和信息、因新穎而促進學習者學習動機的優勢[8]。總之，MALL在為學習者提供與真實情境互動并獲取第一手經驗的機會的同時，還可以促進學習者參與語言學習活動，使計算機輔助語言學習（CALL）延伸到學習者的日常活動中。

雖然移動技術可支持內容傳送、自適應學習、互動、個性化應用、情境化學習和協作等多種學習應 用[9][10]，但迄今與MALL有關的研究大部分圍繞學習內容的傳送[11]，尤其以教師向學生發送文本和音視頻類學習材料為主要應用模式，具有典型的“內容驅動”特征[12]。Chinnery[13]綜述了基于手機的MALL研究，發現這些研究主要將手機用于詞匯練習、測試、實時輔導、課程內容傳送、文檔分享、視頻回放等目的，這些研究基本上都基于“視”和“聽”[14]。Kukulska-hulme & Shield[15]發現，大部分MALL項目都涉及非正式的語言學習環境，總是關注測試傳送、詞匯學習等老師認為與學生需求相關的內容，缺乏支持學習者互動、協作和合作的“設計驅動”型應用案例。

造成這種研究傾向的主因，是設計行為主義理論指導下的學習任務更容易[16]。現有MALL應用大部分局限于模仿傳統語言學習模式，將傳統語言課堂和CALL用過的教學方法和教學策略搬到移動學習領域，其中涉及支持學習者協作或交際的因素很少[17]，也很少關注學習者個體的語言學習策略和學習風 格[18]。移動設備基本上只充當內容傳送工具，而不是支持學習者相互交流或與老師交流。由此判斷，將移動技術用于支持基于學習者協作、合作和互動的MALL實證研究極其匱乏。

現代移動通信技術、無線網絡技術和泛在計算技術具有很強的滲透性、泛在性和連接性，受其影響，MALL應用模式開始朝多元化方向發展。智能手機已完全能夠支持基于無線網絡、隨時隨地、多學習者同時參與的MALL學習，支持學習者根據自己的步調和認知狀態，對學習過程和進程進行控制[19]。基于移動通信技術而建的“互聯泛在性”（interconnectedness）[20]能夠給學習團隊帶來智力拓展功效，也使團隊個體的知識、記憶和加工能力得到增強。今天，實境移動學習和交際移動學習逐漸受到學者重視，MALL研究也因此呈現出向“設計驅動”型過渡的趨勢[21]。在此背景下，MALL應用模式融入了更多的協作成分，協作性移動語言學習（Collaborative MALL，簡稱C-MALL）也因此誕生，并逐漸得到認可。但迄今為止，有關C-MALL的實證研究依然十分匱乏[22]。

三、研究方法

（一） 研究問題

本研究旨在整合移動通信技術和無線網絡技術的基礎上，為學習者創造C-MALL學習環境，支持其不受時間和空間限制，以微信文本和微信語音為介質開展信息交流和協作語言學習。本研究關注C-MALL學習模式的特性與效能，具體研究問題為：

① 參與特性：學習者參與C-MALL的時間、地點、頻次、任務相關性和使用介質的偏好；

② 協作特性：學習者協作的模式、水平、實時性及信息產出；

③ 協作效能：學習小組取得的學習成效。

（二）研究平臺

本研究以智能手機為移動工具，以微信為移動應用程序，支持C-MALL的實施。微信是騰訊公司推出的基于智能手機和無線網絡的通訊服務應用程序，支持跨通信運營商和跨操作系統平臺的運作，可借助網絡快速發送文本、語音、視頻、圖片等。與短信息服務（SMS）相比，微信具有如下優勢：支持發送基于多種介質的信息；支持多人群聊；支持微博、QQ郵箱、語音記事本等插件功能。

（三）研究設計

本研究以某醫科院校兩個大二大學英語教學班為受試，人數分別為38人（護理班）和41人（口腔班）。兩個受試群體均有基于課程管理系統和基于Wiki的在線學習經驗。實驗前調查獲知，兩個班100%的受試均有手機，94%和97%的手機支持微信，93%和90%的受試有微信使用經歷，有微信使用經歷的受試均表示微信使用很簡單。受試被分成4至6人的小組，兩個班各有8個小組，要求所有小組都建立微信群，并將老師加入群里。

研究根據圖1設計了兩個基于手機微信的協作任務。第一個任務歷時1星期，是具有培訓性質的任務，即使受試能夠以微信語音工具和文本工具完成作業：老師以微信的文本工具向所有群發送5個中文句子及其譯文，要求各小組對譯文進行討論、改進。第二個任務是由老師將一段大學英語四級（CET-4）翻譯段落及其譯文和任務要求發至各小組微信群作為任務引子。譯文在語言和內容上均存在缺陷，要求組員協作對其進行改進，任務歷時8天時間。任務完成時間截止前，各小組將協作的成果——修改的譯文提交至微信群。本研究以第二次任務所獲數據進行分析。

四、數據分析與討論

（一）參與特性

1. 參與頻次

歷時8天的任務完成期間，護理班和口腔班輸出信息總量分別為443條和937條，人均12.0條和22.9條；其中，文本信息分別為401條和927條，語音信息分別為42條和10條。1/2的小組沒有輸出任何語音信息。對比文本信息輸出量和語音信息輸出量，可判斷在基于微信的C-MALL實施過程中，學習者傾向于以文本為介質開展協作。但任務內語音信息量為37條，占語音信息總量的71%，說明語音信息具有支持協作學習的潛能。實驗后的問卷調查結果顯示，學生普遍認為借助手機屏幕閱讀文本和對譯文進行評價、討論較費勁，許多學生表達了多多使用語音工具進行互動的愿望，但當前移動學習工具尚缺乏具有較高用戶友善性的文本輸入界面，因此推測一旦學生習慣以語音工具實施協作，則信息輸出量可能更大，協作可能更頻繁、更深入。同時微信文本工具和語音工具并存，可支持學習者根據個人認知風格選擇學習工具，降低學習者的認知負擔，提高移動技術的用戶友善性。

兩個班的任務內和任務外信息輸出總量分別為978條和402條。同時，除了口腔班第3小組的任務內信息量和任務外信息量持平外，其他小組的任務內信息量均顯著大于任務外信息量。這表明在C-MALL中，學生主要以協作修改原譯文為協作內容，以關系構建、管理、技術等任務外非語言學習活動為次要目的，因而具有促進語言學習的潛能。

實時參與是兩人或兩人以上在某一時間段內實施的相互協作，本研究將這一時間段界定為兩條信息之間的間隔不超過10分鐘（編輯較長文本信息需要一定時間），超過這一間隔視為非實時協作。如表1數據顯示，學生在實時模式下輸出的語音信息和文本信息分別為42條和1，139條，共計1，181條，非實時信息共計199條，前者遠超過后者。16個小組中只有4個小組的非實時信息總量超過實時信息總量：護理班第3小組和口腔班第1小組、第3小組和第6小組。這4個小組的信息輸出總量分別為35、17、20和19，在16個組的信息輸出總量中排名第10、16、14和15，遠落后于實時信息總量超過非實時信息總量的小組。由此推斷，實時參與模式更有利于提高學生的參與頻次，因此比非實時模式更有利于深入協作。另外，非實時語音信息為10條，僅占語音信息總量的19.2%，進一步說明實時協作比非實時協作更能促進學習者使用語音信息進行交流。雖然實時狀態下C-MALL具有更大的優勢，但實時參與要求小組成員必須在統一時間內進行協作，這與移動學習所具有的“隨時隨地”特性有所沖突，因此對C-MALL的“隨時性”不應理解為“任何時間”，應解讀為兩名或多名學生都方便的、非學校或教師規定的時間。

2. 參與時間

各小組參與任務的時間數據由兩條途徑獲取：微信群聊時間顯示和試驗后問卷調查。研究根據受試的上課和作息時間將獲取的微信群聊時間數據分為六個時間段：上午（08：00-12：00）、午休（12：00-15：00）、下午（15：00-17：30）、晚餐（17：30-19：30）、晚自習（19：30-21：30）和晚自習后（21：30）。微信群聊時間信息統計數據顯示（見圖2），只有“晚自習后”這一時間段有4個較顯著的信息量駝峰，表明護理班第6小組、第8小組和口腔班第5小組（圖2中第13組）、第8小組（圖2中第16組）4個組組員主要在晚自習后參與任務，其他時間段沒有顯著的信息量特征，即學生參與任務的時間段特征不明顯，學生在一天中的任何時間均可能參與任務，由此判斷這種學習模式在時間選取上具有“隨時性”。這種“隨時性”拓展了學習者的學習經歷，延伸了學習時間，使語言學習“浸入”學習者的非正式學習時間成為可能。教師可基于這種“隨時性”，設計具有協作性質的補差、互評、資源收集與共享等語言學習任務，使課堂教學獲得最大限度的延伸——正式學習延伸至非正式學習。

如圖3所示，兩個班共77名學生（97%）選擇在“休閑時間”參與任務，表明大部分學生并不視這種學習模式為正式學習，體現出這一學習模式的非正式性。基于這種“非正式性”，教師可設計各種開放結構或結構化程度較低的語言學習活動，如在具體情境中習得詞匯并與他人分享，在日常生活中用外語與他人交流，小組成員用外語共同對生活中的事件進行討論并生成報道等，因而具有較強的語言學習應用潛能。結合微信群聊時間數據，發現學生參與學習任務最頻繁的時間段就是發生實時協作最頻繁的時間段，參與頻次最低的時間段同時也是非實時協作集中的時間段。由此判斷學生共同的“休閑時間”很可能是學生C-MALL協作水平最高的時間段，因此也可能是協作效能最高的時間段。

3. 參與地點

研究以實驗后問卷調查獲取學生參與任務的地點數據。如圖4所示，寢室是學生微信使用的首選地點：75名受試（95%）在任務期間有過在寢室用微信參與學習的經歷，僅有3名學生沒有這一經歷。寢室屬非上課時間實施非正式學習的場所，以上發現進一步說明這種學習模式具有移動學習的典型特征——非正式性，即學習是在非正式學習時間和地點發生，因此可為語言學習提供“無縫語言學習環境”，有效支持正式與非正式學習環境的對接。

綜合以上時間、地點特征，可以判斷晚自習后的寢室是學生參與C-MALL最頻繁的時間、空間聚合點，排名其后的是非上課期間的教室。這一研究發現表明，移動語言學習者的學習環境不應由外部因素（學校、教師等）為其事先設定，而是動態的，是學習者根據個人先前應用移動技術的經驗與技能、個人與團隊的學習目標、團隊成員的自發互動等因素決定的，因此是學習者擁有更大自主權的“學習者產出”型學習環境，能夠支持學習者自主選取學習時間與地點、學習內容、學習步調、學習模式以及學習資源的獲取途徑。

（二）協作特性

1. 協作模式

本研究以微信信息為分析單元，采用內容分析法（Henri 1992）和時間序列分析法（Liu & Tsai 2008），分析C-MALL環境下發生的協作模式。由3位熟悉微信應用的大學英語教師按以下步驟實施這一分析過程：

內容分析：對各小組輸出的信息進行編碼，即識別信息所攜帶的協作行為，并構建協作行為分類法。分析結果顯示，受試實施的協作行為可劃分為任務外和任務內兩大類，而任務內協作行為又可劃分為個人認知和交際互動兩類。

時間序列初步分析：將時間間隔不超過10分鐘的信息歸入同一時間段內輸出的協作信息，視為同一協作單位內的協作信息；超出10分鐘的信息歸入另一個協作單位。按以上標準將各小組在任務期間輸出的信息歸入不同時間段，即區分不同協作單位。

時間序列深入分析：對各小組各個時間段內輸出的協作行為、協作行為實施者以及各個協作行為之間的交互性進行分析，獲取各個時間段內基于協作行為的協作模式。

分析結果顯示，基于微信的C-MALL有六種基本協作模式（如圖5所示）：單人單信息、單人多信息、雙人單次協作、雙人循環協作、多人鏈狀協作和多人混合協作。

單人單信息是小組某一位成員發送單一信息，同時沒有其他成員針對這一信息予以回復的參與模式。

單人多信息為小組某一位成員在某一時間段內或不同時間段內連續發送一條以上信息，期間沒有其他成員回復。

因回復缺失，以上兩種模式屬于“零協作”任務參與模式。

雙人單次協作模式為某一時間段內學生甲在微信群內發出一條或多條文本或語音信息，然后學生乙以一條或多條文本或語音信息進行回復，學生甲可能再進一步反饋，但學生乙并沒有再第二次回復，協作在一次互動循環后終止。

雙人循環協作為某一時間段內兩人來回發送多條信息相互回復、反饋的協作。這種協作只在實時狀態下發生，是一種能夠引發兩人對語言學習問題進行深入討論并可能有效解決問題的協作模式。

多人鏈狀協作是一種類似多人單信息的協作模式，為某一時間段或不同時間段內至少三人參與的模式，但所發信息均直接指向教師布置的任務，信息之間相互獨立，沒有彼此反饋，因而這種協作模式的協作效能并不高。

多人混合協作為某一時間段內至少三人共同參與的協作，期間組員就教師發布的任務進行討論。這種協作模式下可能出現各種亞協作模式——單人多信息、雙人循環協作或多人鏈狀協作。這種協作模式都在實時狀態下發生，雖然發生頻次并不高，但其所能引發的信息量是所有6種協作模式中最高的。

從以上六種協作模式的概念和特征可判斷，單人單信息和單人多信息為零協作任務參與模式，不會產生協作效果；雙人單次協作模式因協作不具有持續性，對有關問題的討論可能未達成共識，因此屬于低水平協作模式；多人鏈狀協作雖屬多人參與的協作模式，但所引發的信息均直接指向教師發布的任務，組員彼此沒有反饋和討論，因此也屬于低水平協作模式；雙人循環協作和多人混合協作為兩人之間和多人之間就有關問題相互回復、反饋、交流信息，能夠鼓勵成員就目標問題進行多輪深入的討論，并可能達成意義協作構建，因此屬于高水平協作模式。語言學習是學習者社會化于具體話語社群的過程[23]，應該為其創造交際和協作的機會，使其能夠參與并關注各種輸入和輸出的學習活動，基于移動技術的“雙人循環協作”和“多人混合協作”能有效實現這一目的。

2. 協作水平

表2數據顯示，16個小組共實施各種協作207次，輸出信息1，380條。其中，單人單信息和單人多信息兩種零協作模式分別共實施85次和57次，分別引發85條和140條信息；雙人單次協作和多人鏈狀協作兩種低水平協作模式分別共發生25次和6次，分別引發83條和39條信息；雙人循環協作和多人混合協作兩種高水平協作分別發生19次和15次，分別引發221條和812條信息。信息量/協作數據顯示，平均每次零協作和低水平協作引發的信息量分別為1、2.46、3.32和6.5，明顯低于高水平協作模式的11.63和54.13。表2數據還顯示，零協作和低水平協作發生169次，引發347條信息，平均每次協作引發2.1條信息；高水平協作僅發生38次，但引發了 1，033條信息，平均每次協作引發27.2條信息。

綜合上述數據可以推斷，微信支持下的C-MALL發生零協作和低水平協作的幾率比高水平協作大，而高水平協作發生次數雖不多，但引發的信息量遠大于前兩類協作，因而具有促進學習者深入協作，實現意義協作構建的潛能，這表明微信技術具有支持高水平C-MALL的潛能。由此判斷，設計C-MALL任務時，設計者應該關注如何促進高水平協作的發生，因此必須考慮任務類型、學習者應用技術的偏好、學習風格、時間安排等因素。

3. 協作的實時性

表3數據顯示，16個小組共實施非實時協作145次，遠超過實時協作的59次；非實時協作產出的信息量237條，占信息總量的17.2%，平均每次協作引發1.6條信息，均顯著少于實時協作相應的數據： 1，143條、82.8%和19.4條。以上數據表明，微信支持下的C-MALL出現非實時協作比實時協作的可能性大，但實時協作一旦出現，即小組成員能夠在同一時間段內學習，所能產生的協作效果將非常顯著。實時協作具有促進小組討論、頭腦風暴的獨特優勢[24]。實時協作的出現表明C-MALL具有支持聽說學習的潛能，尤其是支持多人口語學習，這是當前MALL研究所缺失的。此外，實時學習環境有利于視聽學習和語言學習兩種學習模式同步實施[25]，既滿足學習者的不同學習風格需求，也可提高學習效率。

（三） 協作效能

本研究以4位大學英語教師（教齡6至18年）為獨立評分人，以大學英語四級考試（CET-4）翻譯評分標準對原譯文和16個小組的修改譯文進行評分。表4顯示了4位評分人所給分數的平均值，表5顯示了T檢驗結果。翻譯修改稿平均得分為8.81，顯著高于原稿的7.03，顯著水平達.000。16個小組中僅有口腔班第8小組的翻譯修改稿得分比翻譯原稿低。以上分析結果表明，C-MALL能產生如下顯著的協作效能：在協作過程中，小組成員彌補彼此的信息不足，實施知識協作構建，共同完成任務，產出有效的學習成果。有學者指出，MALL更適合學習那些只要求細微認知加工的小單位學習內容[26]，但本研究結果表明，MALL同樣能夠支持要求協作、討論、深加工的“大項目”學習。

五、總結與啟示

本研究嘗試以微信支持下的協作促進學生的語言學習，實施協作性移動語言學習。這種C-MALL與強調內容傳送的傳統移動語言學習不同，可以支持學生隨時隨地實施信息輸出、信息分享、相互指導，實施意義協作構建；將教師加入微信群，教師可隨時隨地監控學生的協作過程，并在必要時為其提供鼓勵、解答、提示、引導等幫助。

研究獲得了有價值的發現。首先，C-MALL具有促進語言學習的潛能，主要體現在較高的參與頻次、隨時隨地討論問題、促進高水平協作和產出較高的協作效能上。該學習模式具有非正式性、隨時性、隨地性和學習者定制性，因此是一種典型的MALL學習模式，可為學生創造一種具有很強自主性和個性化的學習環境，支持無縫語言學習環境的構建。受試在任務期間發送的任務內信息遠大于任務外信息，表明了學習者以語言學習為主要目的，其他任務外活動為次要目的的態度。受試傾向于使用文本工具實施作業和交流，但語音工具也具備支持協作學習的潛能，用戶可根據個人技術應用偏好和學習風格選取適當的工具，體現出該學習模式的靈活性特征。該學習模式下效率最高、水平最高的協作模式為雙人循環協作和多人混合協作，而實時狀態下發生的協作能夠產出的信息量遠遠超過非實時狀態，因而判斷發生在實時狀態下的雙人循環協作和多人混合協作是C-MALL的最佳應用模式。

研究中獲取的重要啟示之一，是基于手機、平板電腦、個人數字助理等日常移動通信工具的微信、移動QQ、移動博客等應用程序，可支持以學習者為中心的移動學習社群以及基于這類社群的協作學習任務，因此有助于鼓勵教師以移動通信工具支持具有協作性質的語言學習任務，消除教師之前認為移動技術將干擾學生學習的顧慮。這種以日常移動通信工具為技術支持的語言學習模式將大大降低學生的技術焦慮，減輕學生對傳統教育發生地的依賴，語言學習也因此“浸入”日常生活，具有真正意義上的泛在性，尤其有利于情境化語言學習。鑒于C-MALL在本研究中成功應用于協作翻譯學習，因此可將其推廣至其他語言技能的協作學習中，尤其是各類實時學習活動中，以發掘其更多語言學習應用。

研究也發現了一些問題。有組員發送信息實施任務時，如果正好有別的組員也在微信上，這時候就很有可能引發組員之間較集中的協作、討論，表現出實時協作模式下的更高效能；但如果小組成員都不能在統一的時間上微信，則很可能只出現單人單信息和單人多信息的零協作學習，或者是非實時狀態下的雙人協作。這些協作模式都無法引發組員的大量信息輸出，因而這種學習模式的效率存在一定偶然性，要求小組成員約定時間同時參與任務，這似乎違背移動學習的隨時性特征。但這種傳統的隨時性特征主要針對非協作性的或以內容為導向的移動學習，因而本研究的發現可能促使移動學習實踐者對移動學習的隨時性特征做新的詮釋。這種學習模式的另一個顯著的局限是，受移動工具使用習慣影響，受試使用語音工具進行討論的頻次很低，而語音工具本身具有成為有效協作學習工具的潛能和方便快捷的特征。

以上所獲得的基于手機微信的C-MALL研究發現，同樣適用于各種具有通信功能的移動工具，如掌上電腦、筆記本電腦、平板電腦等校園里常見的移動工具，適用于基于以上移動技術的移動QQ、移動博客、數字化互動電視與互動視頻、移動版Blackboard、Twitter等應用程序和服務。總之，移動技術對語言學習的支持應該是最大限度地使其從一種通信工具轉變成學習工具，再進一步從產出性工具轉變成認知工具。

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責任編輯 石 子