在歷史的三維中勾勒課堂的“靈魂”

[關鍵詞]演法國大革命，啟蒙思想，課堂靈魂，貫通歷史

[中圖分類號]G63[文獻標識]B[文章編號]0457-6241（2015）07-0013-05

《法國大革命》一課是幾年前筆者在李惠軍老師指導下設計的一節公開課。當時我第一次聽到“歷史課要有靈魂”的觀點。在磨課過程中，只是懵懂地嘗試著在紛繁蕪雜的頭緒中抽取一條線索以求串聯知識、組織史料、厘清歷史。究竟什么是一堂歷史課的“靈魂”？如何捕捉和發掘歷史的“靈魂”？“靈魂”的種種在此后日常教學的研討中逐漸凝聚成型、日漸清晰。

最初選擇《法國大革命》這一課題，是被那段曲折動蕩的歷史所吸引、被那群充滿理想的人物所感動、被那些光輝閃耀的思想所振奮。但是真正開始進行教學設計的時候，卻發現曲折的歷史難以面面俱到、眾多的人物難以一一勾畫、思想與革命的關系若隱若現，如何在40分鐘的時間內厘清這段歷史的來龍去脈？隨著備課過程中閱讀的史學著作的增多、收集的各種材料的堆積，如何剪裁取舍？這些困擾讓我幾乎無從下手，除了能寫下需要落實的知識目標外，我感覺自己在那短短26年的歷史里迷失了。為什么要上這節課？要留給學生什么？我不斷自問，卻依然沒有答案，只有那種“不識廬山真面目”的困惑與煩躁。

困頓之中，想到了李惠軍老師所強調的“史貴求通”。在他看來，史識只有在長時段、大空間中區察變觀風、磨勘貫通，歷史的真諦才能得到領悟，歷史老師要善于將具體的歷史課題放置在一個總體歷史坐標上加以考量，去發現歷史課的靈魂。于是，我索性拋開此前的種種羈絆，回到原點，回到17、18世紀“資產階級革命時代”，向著歷史的宏闊中去重新審視和定位法國革命。

一如李老師所說“唯有大視野才能見到大歷史”。當我將目光投向17、18世紀的那個革命年代，看的是一個上承告別中世紀、直面現代化的醞釀與肇端，下啟工業時代的降臨、現代化的發展與補充完善的時代。這一時期的英國革命、美國獨立戰爭和法國大革命，雖然方式各異、所建立的政體不同，但都在革命進程中揮手作別了舊制度，本著自由、民主和平等的精神，努力構建一個符合這一標準的新制度。而在這一歷史進程中，波詭云譎的政壇風云背后，都離不開啟蒙思想的召喚和引領。有了這樣的理解，紛繁蕪雜的歷史逐漸顯現出一絲頭緒。抓住啟蒙這條線，歷史的邏輯逐漸顯現：

英國革命在實踐中催生了啟蒙思想，英國革命成為啟蒙運動醞釀產生的土壤。但“偉大的革命一旦成功，便使產生革命的原因消失，革命由于本身的成功，反而變得不可理解了”，①英國革命勝利的同時，反而使得啟蒙思想在英國失去了激動人心的力量。美國革命是啟蒙思想經過了法國思想家的系統化、理論化之后的首次實踐。其勝利對于啟蒙思想所表達的價值觀是一次毋庸置疑的肯定，但其民族解放的另一重意義則使得這次革命對于處在舊制度下的歐洲文明而言，缺乏可供效仿的典型性。而歷時26年的法國大革命，高舉自由的大纛，發出振聾發聵的吶喊，為在舊制度下渴望沖破樊籠的歐洲大陸提供了可資效法的楷模。又不惜以強制性手段將啟蒙運動的思想武器親手塞到左鄰右舍的手中，對舊制度在歐洲大陸上的崩潰乃至世界的現代化進程起到了重要的推動作用。

找到了歷史的邏輯，《法國大革命》一課的靈魂逐漸凝聚成型：

法國大革命是啟蒙思想與18世紀晚期法國社會現實碰撞的產物，是人們對于啟蒙思想的實踐，但其曲折和反復也激發人們不斷反思、重新認識啟蒙思想。

有了“靈魂”的引領，教學目標也就清晰起來：

通過對革命爆發前法國社會思想的變化啟發引導學生關注啟蒙思想對法國革命爆發的推動作用。通過對革命過程的講解，讓學生體會到啟蒙思想對于革命進程的引領作用，同時引導學生關注法國人民如何在曲折的革命進程中更深刻地領悟啟蒙精神的歷程，從而讓學生得以感悟啟蒙思想所蘊含的“自由、民主、平等”的深刻內涵。

作為啟蒙思想與18世紀晚期法國社會現實碰撞的產物，法國革命是啟蒙思想改造社會現實、沖破舊制度的實踐過程，也是啟蒙思想得以在歐洲大陸更大范圍內傳播并被理性解讀的重要手段。因此本課重點設定為：啟蒙思想所推崇的價值觀如何在法國革命中逐步從理想變為現實。革命一波三折、動蕩反復的特點是由當時特定的歷史背景所決定的，也是由當時的人們對啟蒙思想的認識程度所決定的。法國革命是人們對于啟蒙思想的實踐，但其曲折和反復也激發人們不斷反思、重新認識啟蒙思想。相對于“啟蒙推動革命”的思路而言，“革命教育人們重新思考、認識啟蒙”是一個逆向思維、辯證思維的過程，因此為本課難點。

在解答了課堂上“教什么”的問題之后，“怎么教”的詳略裁剪和謀篇布局也就變得從容有序，全課的結構設定如下：

在教學的第一環節“啟蒙思想與革命的爆發”中，通過質疑“政治上的君主專制、經濟上的財政危機、社會結構上的等級制度危機由來已久，何以在18世紀末才引發革命？”來引導學生從中體會啟蒙思想對法國封建制度種種危機的深刻批判和揭露，對于法國社會各階層的教育和啟發。

在教學的第二環節“啟蒙思想與革命的推進”中，通過帶領學生解讀1789年的《人權與公民權宣言》部分文本，來體會和理解《人權宣言》如何運用啟蒙思想來否定舊制度、建立新制度，從而確立革命指導原則。再以雅各賓派的恐怖統治和熱月政變的發生來思考法國革命進程中人們對于《人權宣言》原則的踐行、背離和回歸。

在教學的第三環節“啟蒙思想與第一帝國興衰”中，通過《法國民法典》與《人權宣言》的比對，來理解法典從法律上對啟蒙精神的保障。并通過拿破侖帝國的興衰來認識其對法國革命和啟蒙精神的捍衛、傳播和背離。

回顧這一備課的歷程，讓我認識到：從歷史的宏闊處探尋，可以厘清歷史本身的脈絡。循著歷史的脈絡再去剖析史實，便會豁然開朗。就像李老師總結的那樣：“只有把即時態的現象與前時態的濫觴聯系起來考慮，才能從中揭示歷史的前世今緣和遞進的邏輯關系。歷史課才能體現出它的雄渾、寬廣和大氣，具體歷史問題才有了宏闊和厚實的支撐。”

找到了這節課的“靈魂”，歷史的邏輯清晰可見。然而一味地分析說理難免教條枯燥，拒人于千里之外。錢穆先生曾在《國史大綱》的序言中提出，“所謂對其本國已往歷史略有所知者，尤必附隨一種對其本國已往歷史之溫情與敬意……至少不會對其本國歷史抱一種偏激的虛無主義”。錢先生所言，固然是立足于喚起本民族的文化認同，然而這種“溫情與敬意”又何嘗不是史學的生命力所在。即便是厘清了歷史的邏輯、豎起了課堂的“魂”，但如果缺失了歷史的“靈動”，教學設計便如同無源之水，缺乏生氣。歷史本是人類的創造與書寫，從來不會缺乏生氣，我們所做的，不過是到歷史的細節處耐心搜尋。

在閱讀大量關于法國革命時期的著述、史料中，我慢慢發現了這樣兩組細節：

細節1：《17世紀末至18世紀中期巴黎印刷品的出版情況》和《費加羅的婚禮》臺詞片段：

前者通過革命前法國人閱讀興趣的變化，從一個側面顯示了社會中上層對啟蒙思想的認同。而后者作為一部受到整個法國社會熱捧的劇作，則用最通俗的語言向普通大眾闡明了原本抽象的啟蒙理念。依據具體客觀的數據、一出廣為流傳的劇目，歷史用它豐富生動的方式勾勒了法國社會的群像，也有力地展示了啟蒙的力量。

細節2：理想的召喚與革命的恐怖

在《大國崛起·法國》一書中，我讀到了這樣一個片段：

從1792年的春天起，革命的武器之一——斷頭臺開始被用來解決所有的問題。1793年11月8日，公民羅蘭夫人送上斷頭臺。這位人稱“吉倫特的無冕女王”的革命領袖，臨刑前留下了讓后人反復回味的名言：“自由啊自由，多少罪惡假汝之名而行。”

此后不久的一個黃昏，雅各賓派領袖之一丹東和友人在殘陽如血中沿塞納河散步，當丹東向河面眺望時突然說：“看！那么多的血！塞納河在流血！流的血太多了！”1794年4月5日，公民丹東，法國革命的元勛，被處死。

丹東死后，雅各賓派另一位領導人羅伯斯庇爾在大街上被人們圍住。這些公民們嚷嚷著說，革命中“流的幾滴血還沒有把人民的臉蛋染紅”，嫌“斷頭臺的工作太慢了”。羅伯斯庇爾看著人們因激情泛紅的臉說：——“你們要遵守法律！”——“法律是什么？”人們問。羅伯斯庇爾回答說——“法律就是公民的意志。”可是公民們繼續嚷嚷：——“我們就是公民，我們不要什么法律，我們的這種意志就是法律。”不久，羅伯斯庇爾通過法律，要求革命法庭只在死刑和宣判無罪間作出選擇。1794年7月27日熱月政變中，公民羅伯斯庇爾被處死。

據統計，1793年4月到5月，巴黎審判庭共審訊和處決了大約2750人。在6月的新一輪審判中，短短7周之內，僅在巴黎就有1376人死于非命巴黎成了一座革命氣息和恐怖氣氛交織的城市。一年之中，法國有3.5萬人被處決，而其中85%的人都是平民。在此期間，保護被告人的法律及其軟弱，不允許有辯護證人，甚至也不許請律師。

對于這一段歷史的細節，我最初的解讀是著眼于材料中反復出現的“公民”個體與群體。這讓我將最初的切入點定位于從公民的權利角度來展開。但在實際試講過程中發現，“公民”概念對于學生過于復雜，煞有介事地從法理角度加以解讀過于艱澀，既不能引起學生的興趣，更會導致這一環節與“啟蒙思想”這一主題的游離。

再次品讀這一細節，拋開華而不實的設想，讓自己回到1792—1793中去，我看到了這一年的喧囂混亂、看到了革命以橫掃一切的姿態橫沖直撞的同時漸漸偏離了原先的目標。再次品讀這一細節，其帶給我的震撼，并非來自“血色恐怖”的感官刺激，而是讓我再次感嘆《人權宣言》所言：“任何政治結合的目的都在于保護人的自然的和不可動搖的權利。這些權利即自由、財產、安全及反抗壓迫……各個公民都有言論、著述和出版的自由”！我震驚于革命的理想居然在革命的憤激中遭到背棄，理性的光輝在血色的浸染下變得暗淡，法律的理性約束在革命的激情中成為剝奪自由的刀具。

同為讀史者，我相信自己所感受到的震撼以及由此引發的思考也會在課堂上引發學生的共鳴。而這一歷史片段的擷取，恰恰以法國革命的曲折動蕩和人們對于理性從踐行到背離的轉變凸顯了啟蒙思想對于法國革命進程乃至于人類文明進程的重要價值。作為“教學設計者”的我，不過是和學生一起靜下心來從歷史的細微碎片中品讀歷史的甜酸苦辣。

回顧以上兩組歷史細節的擷取過程，跳脫當時圍繞中心組織材料的功利性，讓我進一步感受到從歷史的進程中體悟一種普世的人文精神，也正是歷史教學設計的靈魂所在。李老師在論及歷史課的“靈魂”時曾說：“歷史教育必須保持求真、求善二者的張力，從中獲得歷史的智慧與真諦。”歷史的細節的展示盡管有所剪裁，卻以歷史的真實感給聽者留下深刻的印象，感人至深又發人深省。這或許正是歷史教學的“靈魂”所在。

《法國大革命》一課的教學設計在課堂實施展示之后，曾引發一番爭論。其中各位專家、同仁的意見也促使我不斷反思：

1.如何處理好啟蒙思想與其他革命推動因素之間的關系：聶幼犁教授曾指出，“路易十六時期的財政危機、君主專制危機、等級制度危機和思想信仰危機，突出這些危機以及它們的關系和共振，最終釀成了大革命的一觸即發”。一個“共振”，精辟地點明“多因一果”的歷史邏輯，切中要害。

在《法國大革命》的教學設計中，我雖然羅列了革命前法國社會存在的財政、制度、政治、信仰等種種危機，但并沒有揭示出以上諸種危機之間的有機聯系。事實上，恰是諸種危機的存在，成為18世紀啟蒙思想在法國廣為傳布的土壤，才會出現《17世紀末至18世紀中期巴黎印刷品的出版情況》和《費加羅的婚禮》被人們追捧的歷史細節。法國社會對舊制度的普遍憎惡才會在啟蒙運動的感召下匯聚成不可阻擋的力量。但由于急切地想要突出“啟蒙推動了革命的爆發”這一觀點，我只是簡單將各種因素堆砌在一起，卻切斷了其內在的歷史聯系，確實是一大缺憾。放大來看，也折射出自身“史識”之不足。

一個世紀以前，新史學的發起者梁啟超先生就曾經批評：“我國人無論治何種學問，皆含有主觀的作用，從不肯為歷史而治歷史，而必侈懸一更高更美之目的，如‘明道’‘經世’等。一切史跡則以供吾目的之芻狗（輕賤的工具），其結果必至強史以就我，而史家之信用乃墜地。”在歷史教學設計的過程中，為了凸顯“中心”“主題”而“裁彎取直”、會“六經注我”、以至“強史就我”的做法，既違背了現代史學的基本原則，更非歷史課堂“立魂”的本意。

2.如何體現啟蒙運動不同時期、不同思想家的理念對革命的引領作用：記得在評課交流中，余偉民教授就向我指出：“啟蒙思想是一個大的歷史概念，從英國的霍布斯、洛克，到法國的伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭、狄德羅，有一個繼承、發展的過程，他們的思想和理想不盡相同，有比較溫和的，也有比較激烈的。法國大革命的不同階段體現的是不同思想家的主張。”

的確，當時的我由于受自身學識所限，在這節課的設計中存在將啟蒙思想簡單化、公式化的傾向。將啟蒙各家的思想一概籠而統之地等同于抽象的“自由、平等”，而未能加以說明，會對學生產生誤導。事實上，1789—1792年的法國曾經嘗試運用孟德斯鳩“三權分立、分權制衡”的方案仿效英國實行君主立憲政體。但外部的軍事干涉和內部的封建殘余勢力作亂將革命推向了更為激進的盧梭主張的“全體公民參與立法的直接民主制的共和國”。盧梭提倡的“人民擁有永遠的革命權”所喚起的激情將法國革命導向了非理性狀態。此后的熱月政變、第一帝國都是革命回歸理性的調試。拿破侖雖以革命的布道士自居，卻在個人野心的膨脹中逐漸走向了“我就是法蘭西”的專制老路而最終受到了歷史的懲罰。雖然1815年以后的法國歷史似乎不再那么跌宕起伏，但這種波瀾不驚恰恰是法國人從歷史振蕩中回歸理性的一種證明。直至1875年憲法的制定，最終確立了民主共和制度。當然，以上也是在聽取專家的指導、在此后的教學中進一步學習、研讀才逐漸深化的認識。而《法國大革命》教學設計中的這一缺憾，倒成為我向歷史深處繼續追尋的動力。

在卡爾看來，歷史本是“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交流”。李惠軍老師一再強調，歷史課堂的一個“靈魂”不同于一個“中心”或一個“主題”。一堂歷史課，有“中心”“主題”或許足以統攝教材、史料，或許也足以貫通歷史、追本溯源，但卻未必有今人與過去的“呼應問答”，未必有我們對歷史的“溫情敬意”。它不僅需要我們向歷史的寬處探尋，更需要我們到歷史的細處搜尋、向歷史的深處追尋。恰在“形散”與“神聚”之中，歷史課堂的靈魂凝聚成形。

【作者簡介】陳宇靜，女，中學一級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，主要從事課程改革的研究與實踐。

【責任編輯：王雅貞】