淺析高職教師教學能力標準

湯琳瓊

摘 要： 高職教師教學能力是高職教育實現教學改革和人才培養的關鍵。當前高職師資隊伍存在師生比不足、結構不平衡、“雙師型”教師少、缺乏科學的高職教師資格認證標準等問題，學者根據對高職教師教學能力構成的研究提出高職教師教學能力標準應遵循綜合性、職業性、創新性、發展性和“以生為本”的原則，構建涵蓋教師基本能力、課程設計能力、有效實施教學方法的能力、教學評價能力、教學發展能力的高職教師教學能力標準。

關鍵詞： 高職教育 教學能力 能力標準

高職教育是以著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力為目標，通過傳授各類專業技法，培養滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才需要的能力教育，是以培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技能型專門人才為目標。因此，高職教育作為培養產業升級第一線人才的主力軍，人才培養是立校之本，打造高水平的師資隊伍則是立校之基。高水平的教師是培養出高素質技能型專門人才的前提條件，高水平的師資隊伍對于提高教育質量、推動高等職業教育從規模擴張為特征的外延式發展向質量提高為核心的內涵式發展轉變，其意義自不待言。

一、高職院校師資隊伍建設現狀

我國高職教育興起于20世紀80年代初期，蓬勃于20世界90年代末期。高職院校為實現高素質技能型人才這一培養目標，必須切實提高教師的教學能力水平，但高職院校在師資隊伍建設方面仍然存在一些不足。主要表現為：（1）高等職業教師師生比不足。截至2010年全國高職平均師生比為1：17，距教育部提出的1：14的師生比還有不足，離發達國家1：10的師生比相距甚遠。（2）專任教師隊伍結構不平衡。學歷結構方面，高職院校專任教師的學歷水平基本集中于大學本科，碩士以上學歷人員仍然較少，不能滿足高職教育人才培養的需求。職稱結構方面，2010年我國高職院校專任教師正高級14655人，占3.6%，副高級101133人，占25%，高職稱人數較少，不利于人才的優化培養。年齡結構方面，專任教師中年齡在31-45歲左右的中年教師約占總人數的52%，這些教職工中約有62%的人員職稱是講師或講師以下，呈現出兩頭大中間小的啞鈴型，不符合專業化高水平教師隊伍持續恒久建設的需求。“雙師型”教師數量不足，2010年我國高等院校“雙師型”教師人數僅為167902人，僅占專任教師人數的12.8%[1]。（3）缺乏體現高職教育特色的教師資格認證標準。我國高職院校教師資格認證標準依據的是1994年施行的《中華人民共和國教師法》和國務院1995年頒布的《教師資格條例》，對于職業教育的教師資格認證并未提出具體明確的要求，這不利于教師專業的發展和職教教育教學能力的提高。（4）高職師資培訓體系不健全。我國高職教師培養并未形成系統連貫的職前職后培養課程體系，職前培養是以取得高校教師職業資格證必須通過的考試而開展的課程培訓，職后培養一直采取“在職培訓為主，脫產培養為輔；本地進修為主，外地進修為輔；學歷培訓為主，技能培訓為輔”的培訓方式，培訓效率低下，對學術前沿動態和產業技術高端發展反應遲緩，不能滿足高職院校產學研一體化發展的需求。

二、高職院校教師教學能力標準構建原則

高職教育不同于普通高等教育，也區別于就業培訓，在教師教學能力標準界定上應該按照人才培養需求遵循綜合性、職業性、創新性、發展性和“以生為本”的原則。

（一）綜合性

高職教育以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點，這就要求高職教師教學能力必須體現為理論知識豐富和實踐操作能力較強的綜合性教學能力。

（二）職業性

高職教育培養的人才為高素質技能型應用人才，突出培養學生的職業能力、基本實踐能力與操作技能、專業技術應用能力與專業技能、綜合實踐能力與綜合技能。因此，高職教師的教學能力必須以學生職業能力培養為著眼點，正確把握高等職業教育的特性和要求，體現教學培養的職業性。

（三）創新性

創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。當前，各高職院校正在大刀闊斧地改革原來的不適合高職教學的教學模式和課程體系，并在此基礎上創新。因此，高職教師在教學能力方面必須具備創造性的思維、創新的教學思路和教學手段，培養學生的創新精神和創新能力。

（四）發展性

高職教育培養的人才是為滿足社會企業需求，隨著經濟社會的進步，科學技術的日益更新，行業、企業、職業，產品、工業和技術標準等隨之不斷更新進步，這些對從事一線工作的操作人才提出更高的要求。相應的，高職院校教師必須緊扣區域經濟社會發展脈搏，更新理論知識和專業技能，不斷提高教學能力。

（五）“以生為本”

所謂“以生為本”，簡而言之，就是教育在“以人為本”的核心理念下，強調教師要心系學生，把學生的事情、利益，尤其是學生的成長發展時刻放在心上，努力引導、培養學生，竭力關愛、服務學生。由于高職教育在中國的特殊地位，入校學生參差不齊，各種問題頻出，高職教師在教學中更要注重學生的切身需求，合理引導，循循善誘，培養出高素質的人才。

三、高職教師教學能力標準構成要素

根據上述原則，高職教師教學能力標準構成要素應包含教師的基本能力、課程設計能力、有效實施教學方法的能力、教學評價能力和教學發展能力。

（一）基本能力

基本能力包括語言表達能力、人際交往能力和組織管理能力。語言表達能力是教師從事教育教學的基礎，直接影響教學效果。它是指教師在教學活動中，采用學生易于接收的口頭和體態語言連貫地傳達教材信息、啟發學生積極思考的能力。高職教師不僅在校園內需要與同事和各教學部門溝通協調，還要與學生和家長進行交流溝通，與企業、行業從業人員進行交流協商，這就要求高職教師具備較強的人際交往能力。高職教育中有很大一部分是學生的社會實踐教學，無論是校內實訓基地的實踐教學，還是企業的工學結合、頂崗實習，都需要教師進行組織實施，因而高職教師需具備較強的組織管理能力。

（二）課程設計能力

高職教師首先需要真正理解課程，能夠準確、深入、全面地認同、吃透與領會課程的真實主旨，在觀念層面認同和把握課程的理念與內涵。教師能夠以課程培養目標為方向，綜合考慮學生能力、行業需求和學科目標，選擇科學的理論知識和實踐內容，并且按照一定的標準或維度將選擇出來的課程內容組織起來，使之序列化，從而使課程具有一定的體系。與此同時教師還需要具備開發有助于實現課程培養目標的相關資源的能力。

（三）有效實施教學方法的能力

高職教師能夠利用自身的專業知識，教學、學習和技術方面的知識，為學生模擬虛擬的行業職業場景，促進、支持學生創新性思維和發現；創設信息豐富、知識全面的學習環境，設計多樣化及個性化的學習活動，滿足學生在學習風格、學習策略方面的差異性，實現預期的教學目標；能夠利用現有的和新興的數字化教學工具整合教學信息資源，促進學生使用協作性的工具思考，理解理論概念，掌握實踐操作技能。

（四）教學評價能力

教師的教學評價能力包含對學生學習的評價能力、課程評價能力、自我教學評價能力及相應的評價反饋能力。對學生學習的評價能力是指教師對學生的課堂學習和課后自主學習的效果走出合理地、正確的評斷能力，其結果能夠促進學生積極管理自己的學習過程。課程評價能力是指教師在課程教學過程中能夠根據精品課程建設的標準對課程目標、課程內容和課程組織進行恰當評價的能力，其結果是有利于更好地建設高職課程。自我教學評價能力是指教師對自身的教學活動的各個方面進行監督和檢查，并且運用教學評價結果改進教學方法，改善教學內容，提高教學品質。

（五）教學發展能力

教師的教學發展能力是指教師在教學過程中善于獨立思考，發現新問題，敢于提出新問題，通過各種途徑解決新問題的能力。這就要求教師關注區域性和全國性乃至全球性的社會問題和經濟發展趨勢，掌握高職教育教學理念的更新動態，扎根于行業企業的發展動向和職業需求，運用創新能力，不斷提高自身的專業技能和理論素養，使教師的教學能力保持強勁的活動和可持續發展的態勢。

總之，教師是實現科教興國和人才強國戰略的根本，高職院校教師教學能力的提高是實現高職教育培養目標的重要條件，高職教師師資隊伍建設尤其是教師教學能力的提高還有很多問題值得探索，這是一項長期的任務，需要廣大同行繼續努力。

參考文獻：

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基金項目：浙江機電職業技術學院2014年學院立項研究類課題“高職教師教學能力模型的中外比較研究”（A-0282-14-319）