運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)，提高教師教學(xué)行為的有效性

摘 要 將體驗(yàn)式教學(xué)法運(yùn)用于課堂教學(xué)，提高教學(xué)行為的有效性，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)體驗(yàn)活動(dòng)，并夯實(shí)體驗(yàn)過程；通過設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，達(dá)成體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)；教師要和諧課堂管理，保障體驗(yàn)的有序開展；同時(shí)關(guān)注科學(xué)方法，滲透學(xué)科思想。

關(guān)鍵詞 體驗(yàn)式教學(xué) 教學(xué)行為 認(rèn)知水平 課堂管理

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

體驗(yàn)式教學(xué)法是指：教師從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，在教學(xué)過程中用實(shí)際或模擬的方式展現(xiàn)生物情境，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行還原，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)感知和領(lǐng)悟生物知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和體驗(yàn)性。

教學(xué)的有效性依賴于教師課堂行為的有效性，即運(yùn)用有效教學(xué)的方法，通過有效教學(xué)交流、教學(xué)調(diào)控，傳授有效知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。將體驗(yàn)式教學(xué)法運(yùn)用于課堂教學(xué)，提高教學(xué)行為的有效性，教師應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

1 根據(jù)認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)體驗(yàn)活動(dòng)

1.1 根據(jù)認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)分層體驗(yàn)

教學(xué)活動(dòng)應(yīng)建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的基礎(chǔ)上。將教學(xué)中的疑難知識(shí)隱含于情境之中，創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題設(shè)置“障礙”，引起學(xué)生的認(rèn)知注意。

如“細(xì)胞膜——系統(tǒng)的邊界”一課，筆者首先讓學(xué)生看看碗里的破殼雞蛋，提出問題“看到什么？蛋黃為什么不會(huì)流出？”接著讓學(xué)生動(dòng)手摸摸，提問：“摸了有什么感覺？硬的還是軟的？有彈性嗎？”并要求學(xué)生用針刺蛋黃，觀察現(xiàn)象。學(xué)生感受到有膜的存在，認(rèn)識(shí)到是細(xì)胞膜將細(xì)胞與外界環(huán)境分離開。教師提供不同的材料，讓學(xué)生分析：若要觀察細(xì)胞膜，該如何選擇實(shí)驗(yàn)材料？并說明選擇哺乳動(dòng)物成熟紅細(xì)胞為材料的理由。接著讓學(xué)生動(dòng)手制備細(xì)胞膜，學(xué)生動(dòng)手操作體驗(yàn)滲透作用的效果。教師將細(xì)胞膜類比“房子的墻”，學(xué)生在情境體驗(yàn)中理解細(xì)胞膜維持內(nèi)部環(huán)境穩(wěn)定的作用。

教師繼續(xù)引導(dǎo)思考：如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證細(xì)胞膜中含有脂質(zhì)和蛋白質(zhì)？學(xué)生討論分析可用脂質(zhì)溶劑、蛋白酶溶液來檢驗(yàn)，并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思路、方法。教師展示：科學(xué)家用顯微注射器將伊紅注入變形蟲體內(nèi)，伊紅很快擴(kuò)散到整個(gè)細(xì)胞，卻不能溢出細(xì)胞，這說明了什么？學(xué)生通過情境體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到細(xì)胞膜能控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞。對(duì)于信息交流的知識(shí)，教師播放腺體分泌激素作用于靶細(xì)胞的視頻，學(xué)生直觀體驗(yàn)了細(xì)胞膜的信息交流功能。

借助問題串，通過層層遞進(jìn)的思考和體驗(yàn)，學(xué)生的認(rèn)知由表及里，由淺入深，對(duì)膜知識(shí)有了深刻的認(rèn)識(shí)。

1.2 根據(jù)認(rèn)知水平，搭建思維“支架”

蘇霍姆林斯基說：“教給學(xué)生能借助已有知識(shí)去獲得知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”體驗(yàn)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)要與學(xué)生的思維開發(fā)相一致，從學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，注意前概念影響，為難點(diǎn)的突破設(shè)置一定的知識(shí)“階梯”，遵循從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)，再由理性認(rèn)識(shí)發(fā)展到實(shí)踐階段，讓學(xué)生有“跳一跳，能摘到桃子”的成就感。

上“蛋白質(zhì)”一課，課結(jié)尾要求學(xué)生構(gòu)建蛋白質(zhì)的概念圖，學(xué)生學(xué)習(xí)了有關(guān)蛋白質(zhì)知識(shí)，但要將其串成知識(shí)體系還有一定的難度。教師先引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想蛋白質(zhì)的形成過程、蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系，接著將學(xué)生說出的“元素、氨基酸、多肽、蛋白質(zhì)、結(jié)構(gòu)多樣性、功能多樣性”這些知識(shí)要點(diǎn)（知識(shí)碎片）寫成卡片，搭建好以上思維“支架”，再要求學(xué)生以蛋白質(zhì)為核心，按邏輯關(guān)系加以梳理，用箭號(hào)連線串聯(lián)，表示它們的關(guān)系，并請(qǐng)一位學(xué)生在黑板展示。而后師生共同修正和補(bǔ)充與“支架”有關(guān)的知識(shí)（圖1）。學(xué)生在體驗(yàn)概念圖的建構(gòu)過程中，學(xué)會(huì)了先找出概念有關(guān)的主干知識(shí)，再加以梳理串聯(lián)，補(bǔ)充完整的方法。

2 保持去偽存真，夯實(shí)體驗(yàn)過程

2.1 洗去偽體驗(yàn)，堅(jiān)守以生為本的理念

以學(xué)生的發(fā)展為本是新課標(biāo)的核心理念。教師要以學(xué)生的實(shí)際情況、真實(shí)需要為出發(fā)點(diǎn)，來設(shè)計(jì)教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與、樂于探究、勇于實(shí)踐。

目前，有的教師為了追求課堂氣氛的活躍而故弄玄虛，雖然課堂表面熱鬧，學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)起來了，但“形似神不似”：有的是放羊式而忽視了教師的主導(dǎo)作用；有的是簡單的模仿，學(xué)生知其然，不知其所以然，缺乏學(xué)習(xí)能力；多數(shù)學(xué)生沒有實(shí)質(zhì)性的智力活動(dòng)，思維內(nèi)容空洞，缺乏體驗(yàn)感悟和思維深度。

學(xué)生的體驗(yàn)應(yīng)成為新課改課堂有效教學(xué)的生長點(diǎn)。教師應(yīng)體會(huì)探究體驗(yàn)的精髓，利用體驗(yàn)細(xì)節(jié)來培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)、訓(xùn)練思維品質(zhì)。學(xué)生在體驗(yàn)中有所得、有所獲、有所感，并產(chǎn)生愉悅的心理效應(yīng)，成為教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)力和催化劑。

2.2 深入體驗(yàn)過程，感悟知識(shí)生成

為了避免學(xué)生的體驗(yàn)浮于表面，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)過程，在體驗(yàn)中感悟知識(shí)生成，并遷移、內(nèi)化知識(shí)。如體驗(yàn)“生長素發(fā)現(xiàn)”過程的探究歷程（達(dá)爾文實(shí)驗(yàn)略）：

教師展示詹森實(shí)驗(yàn)，提出問題：詹森實(shí)驗(yàn)的自變量是什么？因變量是什么？得出什么樣的結(jié)論？這種“影響”一定是某種物質(zhì)嗎？為什么？

這時(shí)有學(xué)生提出：該實(shí)驗(yàn)怎么沒有設(shè)計(jì)對(duì)照？教師肯定了學(xué)生的批判性思維，提出實(shí)驗(yàn)還應(yīng)怎樣對(duì)照會(huì)更完善？通過體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)情境，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“影響”可以通過瓊脂片傳遞給下部，但怎樣證明是化學(xué)物質(zhì)的作用而不是尖端本身呢？

教師展示拜耳實(shí)驗(yàn)，提出問題：觀察到什么現(xiàn)象？獲取了哪些信息？如果放在光下結(jié)果會(huì)怎樣？為什么放在黑暗環(huán)境中進(jìn)行？得出什么樣的結(jié)論？

通過實(shí)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到尖端產(chǎn)生的“影響”可能是一種化學(xué)物質(zhì)，分布不均。但怎樣證明這種化學(xué)物質(zhì)的存在呢？

教師展示溫特實(shí)驗(yàn)，提出問題：與拜耳實(shí)驗(yàn)相比，該實(shí)驗(yàn)有什么巧妙之處？你估計(jì)有沒有對(duì)照實(shí)驗(yàn)？應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)？設(shè)置對(duì)照組的目的是什么？結(jié)論是什么？你認(rèn)為這種物質(zhì)在哪里合成？在哪里發(fā)揮作用？

通過體驗(yàn)探究過程，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“影響”可能是一種化學(xué)物質(zhì)，這種物質(zhì)分布不均是植物向光性的原因。

3 設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，達(dá)成體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)

布盧姆等人通過以目標(biāo)為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與安排的目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使得75%～90%的學(xué)生達(dá)到常規(guī)教學(xué)情況下只有25%的尖子生才能達(dá)到的成績水平。這說明把教學(xué)目標(biāo)具體化，對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果有巨大作用。

“基因工程”一節(jié)教材中圍繞限制酶的相關(guān)知識(shí)很少，但所能延伸的知識(shí)非常多，而且這一內(nèi)容很抽象，學(xué)生難以理解。若教師通過PPT將相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行“孜孜不倦”的講解，學(xué)生雖然聽懂，但一遇到問題就錯(cuò)，究其原因主要是學(xué)生所得到的只是教師強(qiáng)加給他們的，學(xué)生不會(huì)運(yùn)用。有的教師也設(shè)計(jì)模擬活動(dòng)，但活動(dòng)僅是教材內(nèi)容的簡單重演，不能從根本上對(duì)限制酶知識(shí)進(jìn)行延伸與擴(kuò)展。

為了突破教學(xué)重難點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“重組DNA分子模擬操作”，給學(xué)生分發(fā)教具，學(xué)生首先動(dòng)手操作，得到EcoRI酶切后的載體和目的基因。而后要求學(xué)生思考操作：如果條件充分，此時(shí)我們得到的目的基因和載體是否能夠成功連接？將多個(gè)EcoR I酶切后的載體與目的基因混合后，加入DNA連接酶，其連接產(chǎn)物可能有哪幾種？

各小組挑出本組制作的載體與目的基因連接后的重組DNA，互相觀察并比較是否有不同。學(xué)生操作體驗(yàn)后認(rèn)識(shí)到由于相同限制酶得到相同的黏性末端，因而存在三種連接方式。

教師提出挑戰(zhàn)性任務(wù)：如何解決目的基因定向插入這個(gè)問題呢？

教師分發(fā)另一套材料：每組兩個(gè)環(huán)狀DNA，兩個(gè)鏈狀DNA（都帶EcoR I、BamH I兩種酶切序列），讓學(xué)生再次模擬操作。

剪切后，學(xué)生們觀察發(fā)現(xiàn)，兩種限制酶切割產(chǎn)生的黏性末端是不同的。雖然載體與載體間、目的基因與目的基因間仍會(huì)連接，但載體及目的基因自身環(huán)化問題得到解決。根據(jù)堿基互補(bǔ)配對(duì)原則，目的基因與載體連接的方向是唯一的。載體上含有多個(gè)酶切位點(diǎn)，利用雙酶切的方法，可以保證目的基因的定向插入，同時(shí)還避免了載體及目的基因的自身環(huán)化，實(shí)現(xiàn)目的基因的正確轉(zhuǎn)錄和表達(dá)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)提高了教學(xué)效率。通過教師的有效問題行為，學(xué)生積極體驗(yàn)操作，將抽象變直觀，教學(xué)重難點(diǎn)迎刃而解。

4 和諧課堂管理，有序開展體驗(yàn)

和諧的課堂管理是有序開展體驗(yàn)活動(dòng)，提高教學(xué)行為有效性的基本保障。

4.1 駕馭課堂，把握規(guī)范與自主

課堂體驗(yàn)若過于自主，學(xué)生出現(xiàn)“隨意現(xiàn)象”，不能有效參與、完成教學(xué)目標(biāo)；若過于規(guī)范，學(xué)生按部就班，嘗試欲望受到束縛，創(chuàng)新思想不足，科學(xué)探究能力得不到發(fā)展。對(duì)教學(xué)過程的調(diào)控是教師主導(dǎo)作用的重要表現(xiàn)。教師的指導(dǎo)、督促和協(xié)調(diào)是學(xué)生發(fā)揮主體作用的后盾。課堂行為有效性高的教師在教學(xué)中有很高的教學(xué)靈活性。他們不拘泥于現(xiàn)有的教學(xué)程序安排， 而是對(duì)實(shí)際教學(xué)情境敏銳地做出反應(yīng)，采用與教學(xué)情境相匹配的教學(xué)措施、策略和風(fēng)格，并能適時(shí)調(diào)整、改變。

教師讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)與課堂常規(guī)，可基本定向?qū)W生與教師的互動(dòng)行為。教師基于自己和學(xué)生特點(diǎn)而創(chuàng)造新的教學(xué)程序，為師生互動(dòng)提供了更為有序且有效的軌道。

4.2 面向全體，參與體驗(yàn)的快樂

新課改要求教師要面向全體學(xué)生，組織好分工合作，每位學(xué)生都有體驗(yàn)任務(wù)，在體驗(yàn)活動(dòng)中充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。改善評(píng)價(jià)機(jī)制，隨機(jī)點(diǎn)名展示學(xué)生的體驗(yàn)結(jié)果，避免出現(xiàn)體驗(yàn)中搭便車的“大鍋飯”現(xiàn)象。

良好的人際關(guān)系能使學(xué)生感到積極的內(nèi)心體驗(yàn)，進(jìn)而影響對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知。教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)輕松愉悅、民主和諧的體驗(yàn)氛圍。如“色素的提取與分離”實(shí)驗(yàn)，有的學(xué)生因?yàn)V紙?zhí)L，導(dǎo)致彎曲而沒及層析液，試了幾次都實(shí)驗(yàn)操作失敗，產(chǎn)生焦慮的心理。教師對(duì)此可以給于潤物細(xì)無聲的關(guān)懷和幫助：“參考燒杯的高度，你會(huì)有辦法的。”學(xué)生動(dòng)腦思考后，將濾紙折成燒杯高度，過長的部分被培養(yǎng)皿蓋在燒杯外，這樣濾紙條不會(huì)彎曲沒及濾液細(xì)線。學(xué)生終于嘗試到成功的喜悅。

5 關(guān)注科學(xué)方法，滲透學(xué)科思想

目前學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)往往存在靜態(tài)化、模式化、碎片化現(xiàn)象，缺乏宏觀上的知識(shí)體系和學(xué)科思想。生物學(xué)科有其基本的思想觀點(diǎn)，如生命的物質(zhì)性、生物結(jié)構(gòu)的層次性、生物結(jié)構(gòu)的整體性、穩(wěn)態(tài)的觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀點(diǎn)、生物進(jìn)化等。教師在關(guān)注知識(shí)點(diǎn)講解的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注知識(shí)體系背后隱含的科學(xué)思想方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生思維的生長。

如，學(xué)生體驗(yàn)“生長素發(fā)現(xiàn)”過程的探究歷程后，教師可趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思路及其對(duì)應(yīng)的科學(xué)研究方法，得出圖2的推論：

又如“細(xì)胞膜——系統(tǒng)的邊界”一課，教師可以聯(lián)系生物學(xué)“結(jié)構(gòu)決定功能”的觀點(diǎn)，提出：細(xì)胞膜具有選擇透過性的功能特點(diǎn)和它的什么結(jié)構(gòu)有關(guān)系？從而通過細(xì)胞膜進(jìn)行細(xì)胞間信息交流的功能，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“部分和整體統(tǒng)一”的學(xué)科思想觀點(diǎn)。

通過教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的行為，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)，感受探索和發(fā)現(xiàn)的快樂，激發(fā)創(chuàng)新精神。

總之，在體驗(yàn)式教學(xué)，教師應(yīng)該以生為本，優(yōu)化體驗(yàn)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生充分參與體驗(yàn)過程，提升思維能力，達(dá)成有效性教學(xué)行為。

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