從引導發(fā)現(xiàn)到歸理內(nèi)化

施列彬

當前語文課程頂層設(shè)計的缺憾首推為寫作教學的碎片化。這一點源于語文教材傾向于文本閱讀，寫作指導成為附著于單元文本某個知識點的經(jīng)驗歸納，本身不具有系統(tǒng)性與過程性。因此，寫作教學難言科學高效。重新建構(gòu)語文亟需有識之士破冰。所幸，鄭桂華老師當仁不讓，從實踐主義角度摸索寫作教學的體系框架與實施策略，打造整體教學大系統(tǒng)與專題教學小系統(tǒng)，殊為難得。她執(zhí)教的《描寫的奧秘》就是集中體現(xiàn)建構(gòu)寫作體系的代表作。

【片段一】

師：（板書：水）他們都寫到了鴨子和水。但是，這個是在水中，那個是在清澈的水中，那個是在清澈的水面上。你們說這三個句子哪個描寫得更好一些呢？

（生意見不統(tǒng)一）

師：可能各有特點。或者這么說，他哪個地方好，或用了什么詞語就顯得好些呢？

生：形容詞。

師：形容詞。也就是說在這個對象之前有了什么？

生：修飾。

師：描寫對象是鴨子和水，前面加上“清澈的”這樣一個修飾。這個形容詞形容了水的什么？

生：樣子。

師：樣子或特點，水的特征。（板書：特征）

生：特征。

師：上面幾句有哪些詞語是表示鴨子、水的特征的？

生：清澈、可愛、淡黃色、悠閑。

師：還有自由自在、嬉戲。也是它們的樣子。如果沒有這些特征，我們會覺得怎樣？

生：不夠具體。

師：對。你們覺得除了用形容詞這一點之外，哪一句的表達還更好一些？為什么？你們每個人在下面也寫了，你看看你寫的，比這三個同學還要好一點的話，也給我們欣賞欣賞。（生沉默）這個問題有挑戰(zhàn)性。第一，你要判斷上面三種說法有哪些地方是讓你比較喜歡的。第二，你要把自己所描寫的與他們的相比較。誰來完成這個挑戰(zhàn)性的任務呢？一個一個地解決也可以。

生：在平靜的水面上有兩只小鴨子，全身有細細的絨毛和灰白相間的花紋。它們追來追去，像兩個無憂無慮的孩子在嬉鬧。

師：精彩吧？

生：非常精彩。

師：你來把它寫到黑板上。好句子要共享。（生上講臺寫）其他同學思考，他的描寫好在哪里？好，請你來說說。

生：他運用了比喻和擬人的修辭方法。

師：為什么用比喻和擬人就好呢？

生：更生動。

師：好，比喻和擬人使文章生動。請坐！再請另一個同學來說說。

生：他寫得很生動、很形象，把小鴨子的活潑寫出來了。

師：好的，從效果上講是生動、形象、活潑可愛。你們的感覺非常好。同學們，我們剛才發(fā)現(xiàn)了描寫對象：鴨子和水。又看到了它們的特征：鴨子，是灰白相間的，長著細細的絨毛，而且游來游去，是在嬉戲；水呢，是清澈的，平靜的，有人還感覺到它像什么，用了比喻。這樣一來，你們覺得這段描寫怎么樣？

生：精彩。

師：這段描寫就合格了，甚至說是比較精彩了。好，現(xiàn)在，我們來總結(jié)一下：首先，描寫是什么呢？我認為描寫就是把你看到的東西，一個人、一件物品、一個場景告訴一些沒有看到的人。那么，如果你要告訴我們你看到的一樣東西，首先你會告訴我們什么？肯定要告訴我們“那里有什么”。（板書：有什么）這幅畫面上有什么，剛才幾個同學已經(jīng)告訴我們了——

生：有鴨子，有水。

師：光告訴我們有什么當然還不夠，我們還想知道它們的特征、動作、細節(jié)，也就是要告訴我們“它們怎么樣”。（板書：怎么樣）剛才幾個同學也告訴我們了，鴨子怎么樣，水怎么樣，對吧？但是有時候我們感覺還不夠，還需要告訴我們“它們像什么”。（板書：像什么）你看，有了這三條，描寫就不一樣了，是不是？“有什么”使我們明白描寫的對象，“怎么樣”使描寫具體起來，而“像什么”使描寫變得形象起來。這三條原則，明白了嗎？

生（齊）：明白了。

【賞析】描寫的奧秘遠不止鄭桂華老師在這個片段中所呈現(xiàn)的，但她卻抓住了最核心的要義，即具體形象。實現(xiàn)這個要義不是依靠籠統(tǒng)抽象的指令性要求，因為概念性教學往往缺乏體驗支撐，也早已為有心得的教師所摒棄。這個教學片段的高明之處就在于教師以學生初步寫作經(jīng)驗為感知源與出發(fā)點，從語感入手，順勢而為，暗中推進，非常巧妙地扮演了一個“幕后推手”的角色，使學生由寫作現(xiàn)象升華到對描寫規(guī)律的認識。具體組織分為三個階段：第一階段通過“哪個描寫得更好一些”的互動，引出具體化的表征，即必須體現(xiàn)“怎么樣”；第二階段通過“如果沒有這些特征，我們會覺得怎么樣”的交流，使具體化的寫作要求更深入，并且界定清楚了不具體與具體的語言特征；第三階段通過“他的描寫好在哪里”的提問，更充分地挖掘?qū)W生的縱向思維能力，從而總結(jié)出“像什么”是衡量語言生動性的一大指標。描寫的奧秘是什么？關(guān)鍵就在于兩個量化語征，即“怎么樣”和“像什么”，當然也離不開“有什么”。但若只有“有什么”，那就不是描寫，而是記敘了。三個量化語征組合在一起就是描寫。而描寫之所謂為描寫，就在于具體生動。這樣，通過學生的寫作案例，在精心設(shè)計的問題互動中悄然實現(xiàn)了寫作原理的規(guī)律總結(jié)。這種在引導中讓學生自我發(fā)現(xiàn)的寫作教學，無疑是一種“走心”的互動式教學，定點效果好，領(lǐng)悟體驗深。可想而知，這種開放式的寫作指導有賴于執(zhí)教者的民主思想與教學智慧。

【片段二】

師：（投影：風車的畫面）現(xiàn)在我們就以這幅畫（風車）為描寫對象，把剛剛學到的一些辦法用上去。時間可以是三到四分鐘。開始吧。

（生寫作，師巡視課堂）

師：誰愿意把自己的成果奉獻給大家？誰先來？

生：清晨，在寧靜美麗的湖邊挺立著許多風車，它們張著巨人般的手臂，像是在迎接遠方的客人。

師：怎么樣？你們覺得精彩嗎？

生：精彩。

師：請坐。他寫了時間，寫到了一種感覺。

生：在遼闊平原的河邊有一排像巨人般的風車。微風輕輕吹來，風車慢慢地揮動著它那巨大的手臂，好像要翩翩起舞的樣子。

師：請坐。還有沒有對風車的描寫跟這兩個同學不一樣的，來念給我們聽。

生：一望無際的草原的盡頭有一條平靜的小河，小河旁邊豎立著一排古老的風車。它們的手臂迎風舞動，好似一個個強壯的武士在保衛(wèi)著家鄉(xiāng)，又像一排迎客松在迎接貴賓。

師：請坐。他用了兩個比喻。大家記下來。還有沒有比過他的？

生：這是一個遙遠的國度，一個人間樂園，遼闊的草原一眼望不到邊。灰暗的天空下，寂靜的小河邊，有一排風車，它們靜靜地佇立在那里。不知過了多少年，這里沒有一個人的影子，沒有機器的聲響，紅瓦的顏色淡了，風車曾經(jīng)揮舞過的手臂也不再那么有力了，只有大自然的神韻依舊。在夕陽晨風里，孤獨的風車在訴說著一個個古老的傳說。

師：這是你剛寫出來的嗎？

生：是的。

師：不得了，你可以當作家了。剛才大家注意了沒有？很多同學不僅寫到了風車，還寫了白云、黃昏，實際上大家已經(jīng)不僅僅把目光投向了風車，還投向了什么？

生：環(huán)境。

師：環(huán)境，整個的一個場面。那么在寫一個復雜的畫面時，我們要注意些什么呢？（投影：描寫復雜的場景）我們不僅僅要寫主角，還要寫整個場景，或背景。你想想應該注意些什么？

生：重點。

【賞析】這個教學片段是在引導發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，再一次運用習得的類，認識、檢驗、修正第一次的描寫內(nèi)容之后進行的。正如教者所言：“反復不是簡單重復，而是圍繞一個中心又有變化和推進。”如果說第一次描寫實踐側(cè)重歸納方法與規(guī)律，那么此次描寫實踐更多地是為了訓練，強調(diào)規(guī)律性認識的創(chuàng)造性運用，這是寫作指導的目的所在。王國維在《人間詞話》中說：“須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之；出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣；出乎其外，故有高致。”鄭老師的二次寫作體現(xiàn)的正是這一學習精髓，知入知其味，知出探其妙。為了實現(xiàn)這一教學目標，鄭老師先要求學生運用習得的描寫要義照圖寫話，后又通過“你們覺得精彩嗎？”這一設(shè)問，將“怎么樣”“像什么”這兩個描寫語征在具體的描寫語段中體現(xiàn)得淋漓盡致。學生精彩傳神的描寫語言充分說明了這種教學思路的科學性。不僅如此，鄭老師又通過“大家已經(jīng)不僅僅把目光投向了風車，還投向了什么”這一看似無心、實則有意的提問，進一步引導學生關(guān)注環(huán)境描寫與重點事物描寫之間的聯(lián)系，這是對描寫內(nèi)涵的豐富。可以說，這一教學環(huán)節(jié)是全課的升華，是關(guān)于描寫的歸理內(nèi)化。

從引導發(fā)現(xiàn)到歸理內(nèi)化，反映了鄭桂華老師寫作教學層層深入的教學路徑，同時也是寫作教學可視、可操作的基本規(guī)律。任何寫作教學主張如果不能實現(xiàn)能力的轉(zhuǎn)化，那么無論名目弄得多么漂亮，終究會成為“偽學術(shù)”。可以說，鄭老師的寫作體系設(shè)計及指導策略為語文課程寫作部分提供了一種解決方案、一個切入視角、一個選擇樣本。（作者單位：江蘇省無錫市南湖中學）

□責任編輯 徐純軍

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