緘默知識視角下的教師教學(xué)能力生成

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794(2015)07-0063-03

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．017

【收稿日期】2015-03-31

【基金項目】江蘇省2014年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計劃項目“專業(yè)發(fā)展視角下的高校教師職業(yè)成熟度研究”(232號) ;南京郵電大學(xué)教育教學(xué)改革項目“認知學(xué)徒制視野中的高校教師教學(xué)能力培養(yǎng)研究”，編號為JG01714JX60

【作者簡介】李雙(1991—)，女，江蘇連云港人，碩士研究生，研究方向為高等教育基本理論;李峻(1976—)，男，湖南新寧人，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為高等教育基本理論與政策。

一、緘默知識:理解教師教學(xué)能力的新視野

波蘭尼認為，人類知識可以分為顯性知識與緘默知識兩種，前者可以用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述;而后者如我們有關(guān)自己行為的某種知識，它們不能通過文字、語言或符號加以表述，也不能通過教材、大眾媒體等正規(guī)途徑傳遞，而是通過實踐活動和具體情境個體的反思而獲得，由于它是個體在具體情境下由感官和理性的直覺通過“無意中的有意”而獲得，因而具有個人性與情境性。緘默知識支配著整個認識活動，“為人們的認識活動提供最終的解釋性框架乃至信念，在緘默知識參與下對目標問題的認識結(jié)果就產(chǎn)生了顯性知識”。斯滕伯格進一步將緘默知識定性為“行動定向的知識”，是“在沒有他人直接幫助的情況下獲得的實踐智慧”。 ［1］

緘默知識概念為我們理解教師的教學(xué)能力打開了新視野。分析性思維是運用分析、判斷、比較和評價等方法來確保教師知識傳授的準確性、全面性與系統(tǒng)性;創(chuàng)造性思維可以幫助教師充分發(fā)揮自己的想象來創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法，這兩種思維能力是教師職業(yè)能力的基礎(chǔ)，可以保證教師順利完成教學(xué)任務(wù)。但教學(xué)過程具有很強的情境性，需要教師在具體的情境中根據(jù)自己敏銳的洞察力迅速而高效地處理教學(xué)行為，使教師行為與教學(xué)情境達到融通共生、自由和美境界。而這種洞察力需要教師的教學(xué)理論儲備以及強大的感悟力與批判力，很多學(xué)者將教師的這種能力稱作為教學(xué)智慧或?qū)嵺`性思維能力。教師的實踐性思維能力源于緘默知識，具有很強的個體性、實踐性、內(nèi)隱性、非系統(tǒng)性以及情境性，它不能和教育理論知識或?qū)W科知識一樣可以通過閱讀或記憶等方式獲得，是只可意會不可言傳的個人體驗。由于缺乏明晰的意識與清晰的條理，所以教師無法系統(tǒng)地表述，只有教師本人才可以了解其中奧妙，而他人卻無法復(fù)制。

實踐知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，是教師個人知識體系的重要組成內(nèi)容，也是教師專業(yè)成熟度的重要衡量標準。教師專業(yè)發(fā)展的成熟度“主要包含知識、經(jīng)驗、能力和個性品質(zhì)等方面所達到的對教師工作的適應(yīng)程度。” ［2］而經(jīng)驗、能力與個性品質(zhì)的養(yǎng)成就是教師緘默知識的形成與運用。專業(yè)發(fā)展程度好的教師就會在具體的教育情境中運用自己的實踐知識自如地應(yīng)對教師、學(xué)生、氣氛、時空維度的變化，在變動不拘的動態(tài)環(huán)境中智慧地捕捉教育契機。因此，教師的實踐知識對教師的教學(xué)行為具有強大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，用一種無形的力量指引著教師的日常教育教學(xué)行為，是教學(xué)從“技術(shù)”走向“藝術(shù)”的催化劑。

二、緘默知識視角下的教師專業(yè)發(fā)展反思

當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的實踐還存在諸多誤區(qū):

1.價值取向的技術(shù)化，忽略專業(yè)能力的人格化

教師專業(yè)技術(shù)化誤區(qū)主要表現(xiàn)在將教師的專業(yè)化內(nèi)涵窄化為專業(yè)技能的標準化，機械地用其他專業(yè)職務(wù)的評判標準來衡量教師專業(yè)，認為教師的教學(xué)行為應(yīng)該有一套可以用數(shù)字來計量的操作化程序，并且相關(guān)專家可以根據(jù)這一套程序來指導(dǎo)或者評價教師的教學(xué)行為。教師專業(yè)的技術(shù)化將學(xué)科知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)作為教師專業(yè)成熟度的評價標準，錯誤地認為教師的專業(yè)成熟程度完全是靠專業(yè)知識、原理技術(shù)的熟練程度來保障的，從而形成了以學(xué)歷提升、技術(shù)運用為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式。特別是上世紀末隨著信息技術(shù)在學(xué)校教育中的廣泛運用，教師專業(yè)發(fā)展更進一步蛻變?yōu)閷W(xué)校層面的“教育信息技術(shù)”培訓(xùn)，或個體層面的教育技術(shù)能力訓(xùn)練，教師的隱性知識被排斥，教師專業(yè)化異變?yōu)椤敖處熂夹g(shù)化”，“教師專業(yè)化”應(yīng)有的人格化、個性化與文化性的價值取向轉(zhuǎn)向了對控制、效率與技術(shù)的追求。技術(shù)化的教師專業(yè)發(fā)展模式實際上是排斥教師個體的情感、意志與態(tài)度，妄圖用一個具有普適性的、絕對化的知識框架來規(guī)范教師。但是，教師在教學(xué)中獲取的實踐知識并非是純粹的理性知識，而是一種有別于自然科學(xué)知識圖式的、藝術(shù)化和智慧化的實踐知識。

2.發(fā)展動力外驅(qū)化，忽略知識建構(gòu)的個性化

教師專業(yè)發(fā)展既需要組織力量的推動，也需要個體主動追求。但是，教育部門在推動教師專業(yè)發(fā)展的過程中往往忽略了教師專業(yè)發(fā)展的主動性，而是運用行政化方式來推動教師專業(yè)發(fā)展，如“十百千工程”“青藍工程”“人民教育家工程”等名稱各異的“工程”對教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)格與內(nèi)容都設(shè)定了硬性的、可測量的指標，教師需要按照這些預(yù)設(shè)的指標、步驟與內(nèi)容進行學(xué)習(xí)與接受考評。這實質(zhì)上是一種“官僚化”的教師專業(yè)發(fā)展模式，教師處于非平等化的接受式學(xué)習(xí)過程中，沒有主動權(quán)、參與權(quán)以及選擇權(quán)，缺乏足夠的自主性動機與個性化內(nèi)涵。而教師實踐性思維能力的培養(yǎng)需要教師置身于平等化的環(huán)境中，他們在實踐中得到新感悟或新想法，可以自由、平等地與其他教師進行交流，而在官僚化的權(quán)威組織中，預(yù)設(shè)的內(nèi)容體系具有絕對的權(quán)威性，不容教師對話與質(zhì)疑;同時，有外界驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展模式忽視了教師既有的內(nèi)在觀念結(jié)構(gòu)，用統(tǒng)一化的公共知識替代具有個性化的實踐性知識，對于教師的教學(xué)智慧難有裨益，而教師的專業(yè)發(fā)展必須通過平等對話、自主判斷、行動研究以及行業(yè)倫理來驅(qū)動。

3.知識基礎(chǔ)“去生活化”，抹殺教學(xué)能力的情境性

由于制度化管理的需要，我們通常用職稱來表征教師專業(yè)化水平的高低。如果職稱的評定能夠遵循教師教學(xué)能力的內(nèi)在邏輯，那么，職稱可以較好地擔(dān)當(dāng)標志教師專業(yè)化水平的責(zé)任。然而，我們的職稱評審制度過于強調(diào)教師顯性知識的重要性，而忽略了教師緘默知識的意義。毋庸置疑的是，知識是構(gòu)成教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)，但是，職稱評審制度中對教師顯性知識進行計量化考核，造成了教師知識與教學(xué)生活的過度疏離，誤導(dǎo)教師將專業(yè)知識等同于僵化的書本理論，漠視活生生的教學(xué)情境。因此，無法形成自己對教學(xué)生活的深刻認識，更談不上對自己教育教學(xué)理念、教學(xué)行為的反思與改進，也不會通過對話與理解的方式了解學(xué)生的心理與行為特點，更勿談對自身知識的完善與教學(xué)能力的提升。

教師專業(yè)發(fā)展不僅是教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)和教師知識結(jié)構(gòu)更新，還應(yīng)包含教師的教學(xué)中的發(fā)展。因為準確了解和適應(yīng)學(xué)生的心理特點與發(fā)展水平是教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)，所以，教師需要在教學(xué)情境中及時把握學(xué)生的特定需要，通過啟發(fā)性的互動交流，鼓勵學(xué)生發(fā)表個人觀點和想法，允許學(xué)生的質(zhì)疑和反駁， ［3］靈活而及時地采取具有針對性和有效性的措施，使教育教學(xué)效果達到最佳狀態(tài)。教學(xué)的情境性就決定了教師的專業(yè)能力不能僅僅止于書本理論，而是要善于面對紛雜的教學(xué)世界，用充滿智慧的方式應(yīng)對學(xué)生的質(zhì)疑、課堂的組織、沖突的消解、家長的溝通等。這些智慧都源自于實踐性知識，并不能僅僅通過學(xué)歷提升或理論學(xué)習(xí)而得到，而是在教學(xué)生活情境中逐步內(nèi)化后的一種知識。

三、教師教學(xué)能力的培養(yǎng)途徑

1.實行師徒制，形成榜樣模仿效應(yīng)

盡管緘默知識不可言說，但可以在實踐中傳遞。學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的重要組織，學(xué)校應(yīng)該選拔富有經(jīng)驗、專業(yè)能力強、具有責(zé)任心資深教師與青年教師之間形成新型的師徒關(guān)系，通過言傳身教及提供心理與情感支持的方式，加速緘默知識的傳遞。這種新型師徒關(guān)系區(qū)別于傳統(tǒng)的非正式、松散與臨時性關(guān)系，而是肩負著組織期望，并具有結(jié)構(gòu)穩(wěn)定化和目標合約化的特點，指導(dǎo)教師應(yīng)該“有明確的職責(zé)分工與工作規(guī)范，更加集中于養(yǎng)成新教師的核心勝任力和動態(tài)的工作能力。” ［4］新教師與老教師之間可以實行雙向選擇、優(yōu)勢組合以及需求相契的互助發(fā)展模式。在這種師徒關(guān)系中，老教師不但可以嚴格要求自己，通過樹立榜樣來激發(fā)新教師的潛能，特別是老教師的人格魅力、處世方式、思維習(xí)慣、管理藝術(shù)等個人知識會對新教師產(chǎn)生潛移默化的影響，促成新教師實踐知識的養(yǎng)成。“師徒”間逐漸建立的默契使雙方緘默知識達到交互效應(yīng)，新教師從老教師那里學(xué)到的是“一個提出正確問題的榜樣，一個創(chuàng)造新的方法以解決選中的問題的榜樣，一個無情地進行自我批判和嚴格地尊重事實的榜樣，一個簡單明了地闡明結(jié)果和概念以及把生命完全投入有價值的事物中去的榜樣。” ［5］從而會有一種“什么樣的師傅帶出什么樣的徒弟”的效果。

另外，學(xué)校要加強對教師的校本培訓(xùn)，要通過現(xiàn)場觀摩或者教學(xué)場景重建，分析和領(lǐng)悟不同情境中教師思維或決策的策略，幫助教師通過感悟、內(nèi)省、分析、評價、改進、提升等過程來提升自己的實踐知識。

2.強化教師自我反思，促進顯性知識隱性化

教學(xué)具有強烈的個人特性，依照一般性的教學(xué)原則和方法進行教學(xué)實踐不可能達到高效與合理。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論認為，人可以在特殊環(huán)境中無意識接受復(fù)雜的程序性知識，雖不能言說但可儲存在潛意識中，并在適當(dāng)情境下自動激活和發(fā)揮作用，這就是緘默知識的形成路徑之一。可見，“悟道”是提升教師教學(xué)能力的重要方法，即教師能否將既有的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等外顯性知識通過內(nèi)化后轉(zhuǎn)化為一種隱性化的實踐知識。顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)變需要行為者的深刻體悟，而反思是體悟的有效途徑。波斯納認為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。因此，他認為教師專業(yè)成長的兩大核心要素就是經(jīng)驗與反思。可見，教師的教學(xué)反思是教師實踐知識形成的重要源泉。

反思日記是教師教學(xué)反思重要載體，可以幫助教師從教學(xué)反思中積累經(jīng)驗并逐步形成一套個人化的教學(xué)知識體系。“反思型教師就是經(jīng)常回顧、重建、重現(xiàn)并能夠?qū)ψ约旱男袨楸憩F(xiàn)和學(xué)生的行為表現(xiàn)進行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實來解釋一切。” ［6］如記錄課前、課中以及課后等不同階段的工作是否恰當(dāng)、能否更優(yōu)等，使教師不但可以及時發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中的不足，還可以進一步明晰教育理念和教育行為的適切度。

與同事、學(xué)生的交流促進教學(xué)相長。同事的教學(xué)經(jīng)歷“反射出我們行動的影像，……當(dāng)我們聆聽他們講述相同的經(jīng)歷時，就可以檢查、重構(gòu)和擴展我們自己的實踐理論。” ［7］而師生的交流可以幫助教師了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)效果的看法與想法從而進一步優(yōu)化自己的教學(xué)行為。

多樣化的日志平臺幫助教師交流。教師博客、教育論壇、微信、微博以及QQ等現(xiàn)代信息平臺為教師的教學(xué)反思提供了便利化的交流平臺，不但可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中的問題，還可以促使教師之間的心得交流，找到解決問題的對策。

3.建立發(fā)展性評價制度，激發(fā)教師的成長熱情

教師教學(xué)評價制度對教師教學(xué)能力的培養(yǎng)具有重要意義。以前的教學(xué)評價制度過于注重教師對“可測性目標”的考核，并以此作為教師專業(yè)能力衡量、獎勵、晉升或懲罰的標準。盡管這種評價制度可以促進學(xué)校發(fā)展，但容易傷害教師發(fā)展教學(xué)能力的熱情，不利于教育的長遠目標的實現(xiàn)以及教師的專業(yè)成長。因此，需要建立發(fā)展性的教師評價制度，以教師工作的進展和自身發(fā)展為考察維度進行過程性評價，實時發(fā)現(xiàn)教學(xué)能力發(fā)展問題并及時干預(yù)。這種評價制度消解了原有制度中的獎懲性評價取向，重視教師個人的專業(yè)自主發(fā)展能力，充分尊重教師在教學(xué)實踐中的個人經(jīng)驗、個性化的見解與洞察力，使他們的創(chuàng)造力得到保護，能自覺自主地追求卓越。發(fā)展性評價既要考察教師的職業(yè)發(fā)展目標，又要教師達到優(yōu)良的水平，實現(xiàn)教學(xué)卓越。

同時，還需要通過制度建設(shè)營造和諧的組織文化，形成教師隱性知識的共享交流機制。學(xué)校需要努力成為“學(xué)習(xí)型教師組織”，實現(xiàn)知識共享、同伴互助、成員競爭的文化氛圍。此外，建設(shè)多類型的教師社團，除學(xué)術(shù)團隊外，學(xué)校應(yīng)特別鼓勵以挖掘教師潛能為目標的教師“社團”的興建，并為之提供物質(zhì)支持。 ［8］讓全體教師在緘默知識的共享與交流中不斷超越自身既有的能力范疇，開啟新穎而具有前瞻性的教學(xué)能力發(fā)展方式。