淺談小學數學課堂提問的“五要”

曹星海

我國著名教育家陶行知先生說：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能，有問題雖然不一定有創造，但沒有問題一定沒有創造。”問題意識是思維的動力，是創新精神的基石，是學生探求問題并解決問題的保證，是學生自主學習的體現。

《數學課程標準（2011年版）》強調，數學教學要讓學生能“體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”。培養學生的問題意識，發展學生的數學問題能力是數學教學的重要目標，也是數學教師課堂教學的根本任務之一。

縱觀新課程實施以來的數學課堂教學，與以前的課堂相比，課程理念、教師觀念、學生狀態等都有了質的變化，但是，當我們細細地回顧許多課堂教學時，又會發現對數學問題理解存在“淺嘗輒止”的現象，往往是“唯問設問，枯燥乏味”或“蜻蜓點水，膚淺無力”。

曾經有位學者在比較中美的課堂教學之后，發現了一些問題并指出：“美國的課堂是引導學生發現問題，中國的課堂是著力于幫助孩子尋找問題的答案;在美國越教，孩子的問題越多，而在中國越教，孩子的問題越少。孩子的問題越多，創造的欲望就越強烈;反之，問題越少，創造的動力就越小。”

那么，面對新課標和新教材，教師在課堂上該如何設計課堂提問，以利于培養學生的問題意識，提高學生的“兩能”（能發現問題，能提出問題）素養呢？

一、課堂提問要體現一個“趣”字

在課堂教學中，精心設計問題是關鍵，但情境的創設是關鍵中的關鍵。精心創設問題情境，在情境中產生問題，讓學生在一個充滿童真、童趣的氛圍中思考、探究，學生會更樂于參與，并積極思考。

譬如，在教學《圓的認識》一課時，我首先組織學生進行套圈游戲，將學生分成六組，站在長方形四條邊的不同點上，給中心的瓶子套圈，并進行積分排名。一輪結束后，老師要進行頒獎了。這時就有許多學生提出，這樣站不公平，每個組與瓶子的距離不相等。“要怎樣站才是公平的呢？”學生有的說正方形，有的說多邊形。老師順著學生的思路，提出：“如果全班56人或者更多的人同時套呢？”這時，學生明白了站成圓形最適合。在有趣的活動里卻蘊含著數學問題，數學與生活關系就是這樣的密切。這一活動使學生對圓產生了興趣和好奇心。

良好的數學情境是一種“意味無窮”的體驗，讓學生感受到數學是活生生的，數學就在自己身邊，從自己生活的情境中可以發現數學問題。同時，良好的數學問題情境能集中學生的注意力，誘發學生思維的積極性，調動起學生已有的知識、經驗、感受和興趣，從而使學生更加自主參與知識的獲取過程、問題的解決過程，構建學生樂學的心態，這也是數學教學活動成功必不可少的條件。

二、課堂提問要講究一個“準”字

課堂提問要考慮學生現有的認知水平，以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計問題，使問題符合學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘到桃”。只有那些在“新舊知識的結合點”上產生的問題，才更能激發學生的認知沖突，具有啟發性。

例如，小數乘法是老師在學生掌握了整數乘法的計算方法、小數的意義等相關知識后進行教學的，通過簡單的復習鋪墊，了解了學生的知識基礎之后，提出“小數乘法可以怎樣計算？”“小數乘法與整數乘法有什么相同和不同之處？”等問題;教學圓柱的體積時，先讓學生回顧體積的含義、已學過的體積計算方法及圓面積的推導過程，之后提出“可以用已學過的物體體積計算公式來推導出圓柱的體積計算公式嗎？”等問題。這樣的問題是聯結新舊知識的紐帶，精準、科學，富于啟發性;在這個時段設問，把握了教學“火候”，容易激起學生的探究欲望，引發學生思考。通過提問，溝通新舊知識的聯系，架設“摘桃的梯子”，體現課堂提問的價值。

三、課堂提問要把握一個“度”字

這里的“度”是指課堂提問要體現坡度，要把握好問題的難易，要有助于大多數學生的理解與思考，由淺入深，有層次性，使“優等生吃得飽，后進生吃得了”，人人都能得到一定的發展。要體現開放性，啟迪學生的心智，激發學生的發散性思維，培養創新意識，實現數學學習的價值。課堂提問的坡度，可以體現教師對教材與學生的把握程度，也是衡量教師教學能力的一把尺子。

譬如，在教學《圓的面積》一課時，設計如下問題：①把圓切拼成近似長方形后，兩個圖形有什么聯系？②根據長方形的面積計算方法，圓面積可以怎樣計算？③還可以將圓切拼成哪些圖形？怎樣推導出圓的面積計算公式？

第一個問題，淺顯易懂，只需認真觀察、分析，就可以找到答案;第二個問題，通過思考或與同學討論，也可以解決;第三個問題，具有開放性，需要動手操作嘗試，需要調動學生的深層次思考，發現拼成的圖形與原來圓的關系，從而推導出圓的面積計算公式。

這里的“度”還指提問的形式要合適;提問的內容要緊扣教材，要根據不同的授課類型使用不同的形式提問;提問的時機要把握，要留給學生思考和回答的時間，并及時給予恰當的評價。誠如心理學家杰姆斯說：“人性最深層的需要就是渴望別人欣賞和贊美。”如果學生的提問能得到及時的贊賞和恰如其分的評價，學生就會信心百倍。

四、課堂提問要突出一個“巧”字

有人說：“一個好的課堂應該是一個充滿問題的課堂。”有了問題，學生才有思考的內容，才有思考的方向。教師要善于用精心設計的問題去“牽引”學生，使學生在教學的每個環節都處在“憤悱”的學習心理狀態，使課堂教學變得高效。

例如，在教學求兩個數的最大公因數時，我就有意識地把問題貫穿在教學的各個環節：出示課題以后，我問：“看到課題，你能用自己的理解說說什么是公因數？什么是最大公因數嗎？”在學生閱讀了相關概念后，我又問：“你覺得你有辦法找出兩個數的公因數和最大公因數嗎？試試看！”當學生探究出了一般方法以后，我再問：“你還有其他的方法嗎？和同學討論一下。”進入鞏固小結階段，我繼續問：“你認為哪種方法是最快速、簡單的，為什么？”一個個問題串起了整個教學課堂。學生因為問題而思考，因為問題而探究，因為問題而發展。

五、課堂提問要實現一個“悟”字

課堂提問的最終目標，是實現由教師的精心設問，轉變為學生根據自己對教學內容的所學所感，自然而然的“問由心生”。這些新問題是學生進一步鞏固新知，實現由量變到質變的“催化劑”。而學生的這些思考更多的是來源于教師平時的引導。當學生解決了一個問題后，教師就要及時引導他們養成“自悟”的習慣：“我是怎么理解分析數學信息的？”“我解決問題的每一步求的是什么？”“解決這個問題還有更好的方法嗎？”……久而久之，學生就有了問題意識，逐步養成愛問、善問的好習慣。

例如學習了最小公倍數后，就有學生問道：“求最小公倍數怎樣才能做到又對又快？”從而為學生梳理出了兩個數的三種關系，進而探究出求最小公倍數的三種方法。這種有價值的提問，既得益于學生對新知的一種理解、感悟，更得益于問題習慣的養成。

總之，課堂提問的成功與失敗，并非看提了多少個問題，而是看提問是否引起了學生探索的欲望，是否培養了學生思維的能力。古人云：“小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。”宋代朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”這也是課堂提問所要達到的境界。