跨文化交際能力構成要素探析

劉星

（華東交通大學 外語學院，江西 南昌 330013）

跨文化交際能力構成要素探析

劉星

（華東交通大學 外語學院，江西 南昌 330013）

跨文化交際既是我國英語專業的教學任務，又是大學英語的教學內容和目標。大學生跨文化交際能力的發展在高校教育中的地位舉足輕重，而國內外的學者對于跨文化交際能力的定義及構成要素并未取得共識。在提倡加強大學生的跨文化交際能力培養時，界定跨文化交際能力的概念及構成要素，從而建構跨文化交際能力模型顯得尤為重要。

跨文化交際 意識 態度

到2025年，全球高等教育在校生總數預計達到1.6億。由于各高等教育機構正在努力擴大國際招生規模，課程和教學法必須改革以適應更廣泛的文化和語言之間的差異。迄今為止，國內外就有關跨文化交際能力的定義、構成要素及模型并未達成共識。鑒于此，掌握跨文化交際能力的研究動態、厘清跨文化交際能力的概念和構成要素對其模型的建構至關重要。

一、我國高校跨文化交際能力的培養

為了適應21世紀國際化交流的需求，經教育部2000年批準實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》將跨文化交際能力的培養視為主要的教學任務之一。《大綱》規定：“在專業課程的教學中要注重培養學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。”［1］2007年7月，教育部高等教育司發布《大學英語課程教學要求》，正式將跨文化交際納入大學英語教學的主要內容。《要求》對大學英語課程的性質做出了明確的界定：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段于一體的教學體系。”［2］大學英語教學內容的重新界定，說明大學英語改革應該改變過去傳統教學對于英語語言知識的過度強調，更加注重學生的應用能力、交際能力和學習能力。跨文化交際能力的培養不僅適用于英語專業，對于非英語專業同樣具有至關重要的意義。

近十年，國內就大學英語課程的教學內容及方法方面發表的論文數量可觀，但跨文化和通識教育類的研究不足，僅占6.3%［3］。國外跨文化交際能力的研究所涉及的學科領域廣泛，但普遍認可的研究成果十分缺乏。目前國內的跨文化交際能力研究尚有較大的提升空間，“涉及跨文化交際能力概念、模型、構成要素等本體論研究層次的研究成果十分匱乏”［4］。由于文化的復雜性、情境性和動態性特征，大學英語課堂缺乏系統的跨文化教學、評估和測試，并且大多數國內英語教師缺少跨文化交際培訓，教學大部分都停留在語言層面，對于文化層面的涉及還不夠深入。就英語專業而言，按照《大綱》要求，國內各高校英語專業都開設英美國家概況等文化課程，但文化教學的內容基本上以英語國家的社會文化為主，這種做法隨著經濟全球化和文化全球化的不斷深入而表現出的局限性日益凸顯。事實上，英語教學內容不僅應包容以英語為母語的文化，還應包容學習者的本族文化，這樣才能滿足21世紀人才的需要。

二、跨文化交際能力的定義、構成要素及模式

根據不同的理解，跨文化交際能力所對應的英文名稱紛繁復雜，國內外學術界對跨文化交際能力的界定還未達成共識。國際上跨文化專家大多不贊成對跨文化交際能力給一個比較具體的定義。跨文化交際能力通常被認為是交際能力的分支。Alvino Fantini對其定義為“與來自不同語言及文化環境的人有效恰當地交流所需的一系列能力”［5］。這一定義對跨文化交際的適用范圍進行了界定，但沒有指出具體的能力。盡管如此，專家學者們還是普遍認為跨文化交際能力是不斷發展的，而不是一成不變的。Michael Byram構建了一系列實現跨文化交際能力發展的學習目標［6］，可以作為課程設計的參考。

DarlaK.Deardorff針對國際知名跨文化專家和美國高等教育機構的管理者就跨文化交際能力的概念與評估上的共識做出了首次嘗試性研究。根據Deardorff的調查結果，國際上跨文化學者一致認為跨文化交際的有效性與得體性是跨文化交際能力的主要兩個評價標準［6］。這兩個標準是從結果的角度對跨文化交際能力進行評價，但跨文化交際能力由哪些要素構成？跨文化交際能力的發展模式是怎樣的？跨文化專家對這兩個問題也未能達成共識。Fantini認為跨文化交際能力應涵蓋四個層面：知識、態度、技能和意識。基于這四個層面，Fantini提出了跨文化交際能力的模式。這種模式強調跨文化意識的重要性，并將其列為這四個層面的中心，但這四個層面并不是彼此孤立，而是互相促進的關系，如下圖。

圖 Fantini（2000）的A+ASK跨文化交際能力模型

具體而言，Fantini列舉了學者廣泛引用的跨文化交際能力所包含的屬性，如尊重、移情、靈活性、耐心、好奇心、開明、動力、幽默感、寬容性等［7］。這些屬性解釋了跨文化意識和態度，卻并沒有對知識和技能作出解釋。通過共識性研究，Deardorff提供了兩種跨文化交際能力培養的模式，力圖為美國高校的管理者對學生的跨文化交際能力的評估提供參考性建議。這兩種模式所包含的構成要素是一致的，只是側重點有所不同。在這兩種模式中，態度是基石，跨文化交際能力的發展程度有賴于態度、知識、意識及技能的發展［6］。盡管提法與Fantini有所不同，國際上的學者還是普遍支持知識、態度、技能和意識這四個構成要素。

值得注意的是，Deardorff提供的模型只顯示了跨文化交際能力的積極發展方向。然而，Fantini認為個人在跨文化交際能力發展過程中并不總是一帆風順的，有時候也會經歷短暫的后退或者停滯［7］。Elisabeth Arévalo-Guerrero進行了一項研究證實了這一評論，通過研究，Elisabeth發現兩組學生呈現了相反的跨文化敏感度發展方向。其中一組學生經歷了跨文化交際之后，呈現了從種族相對主義趨向到種族中心主義的發展趨勢［8］。正如Fantini所說，個人在多大程度上能適應不同的文化最終取決于個人所做的決定［7］。這一決定就是對個人文化與其他文化關系的意識。此外，國際跨文化專家對語言能力在跨文化交際能力中扮演的角色并未能達成一致。而國內的跨文化研究學者大都把語言能力歸為跨文化交際能力的子能力，這與我國對英語教學的重視是分不開的。我國的傳統英語教學因受到西方傳統教學法和應試教育的影響，長期在語言教學中過于強調語言結構和形式。這種教學狀態如今得到了很大的改觀，跨文化交際能力的培養受到了重視。英式和美式英語的地位也隨著世界英語的出現產生了動搖。有關語言能力在跨文化交際能力中的作用還有待得到進一步驗證。

三、結語

發展大學生的跨文化交際能力已是中國高校教育的一項重要教學目標和內容，也是培養國際化人才必不可少的一項目標。對于跨文化交際能力的界定，國際跨文化專家大多傾向于比較寬泛的定義，但一致認為應該從有效性和得體性兩方面評判跨文化交際效果，普遍接受的跨文化交際能力的構成要素包括意識、態度、知識和技能。在發展大學生的跨文化交際能力時，應該對學生的跨文化意識給予高度的重視，跨文化意識包括對個人文化和其他文化的意識，個人的跨文化交際能力是不斷發展和變化的。中國高校應該借鑒吸收國內外跨文化交際的先進研究成果，使大學生的跨文化意識、態度、知識和技能得到提升，以促使跨文化交際能力的發展。

［1］高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2000.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.北京：高等教育出版社，2007.

［3］李玉云，趙永青，等.近十年國內大學英語教學方法和內容類研究綜述［J］.山東外語教學，2014（4）：72-79.

［4］鐘華，樊葳葳.中國大學生跨文化交際能力量具構建的理論框架［J］.中國外語教育，2013（3）：19-28.

［5］Fantini，A.E.Exploring and Assessing Intercultural Competence［R］.Brattleboro，VT，2007.

［6］Deardorff，D.K.The identification and assessment of intercultural competenceas a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States［D］.North Carolina State University，2004.

［7］Fantini，A.E.A central concern：Developing intercultural competence［R］.Brattleboro，VT，2000.

［8］Arévalo-Guerrero，E.Assessing the Development of Learners' Intercultural Sensitivity and Intercultural Communicative Competence：The Intercultural Spanish Course［D］.U-niversity of Maryland，2009.

項目簡介：2011年江西省教育科學“十二五”規劃項目（11ZD079）