教育“新共同體”：義務教育優質均衡發展的江干模式

均衡與優質始終是我國義務教育發展的兩個核心元素。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，均衡發展是義務教育的戰略性任務。要滿足人民群眾日益增長的對優質教育資源的需求，最為有效的方式，莫過于區域推進義務教育優質均衡發展。2004年9月，杭州市委、市政府率先推行“名校集團化”戰略。江干區借此東風，嘗試通過“名校集團化”辦學途徑扶持薄弱學校和新建學校，探索了“名校+農校”“名校+新校”“名校+民校”等辦學模式，對“名校集團化”戰略進行了有益的探索和實踐。然而在推行的過程中，我們也發現，江干區在城區功能定位、城市發展進程、教育資源分布等方面具有獨特性，單純的“名校集團化”方式不能完全滿足區域教育優質均衡的發展目標。其主要表現為：

城鄉二元經濟結構，導致教育發展不均衡。江干區地處杭州城東，原是城郊結合部，具有十分典型的城鄉二元結構特點。城區學校規模小，影響力不夠，農村學校辦學水平低，發展滯緩。雖然區政府在城鄉一體化建設過程中加大了對農村學校和薄弱學校的建設，但很多學校仍然存在生源流失和優秀教師短缺的現象，區域教育發展不夠均衡。

外來人口積聚，對區域教育提出挑戰。江干區內常住人口約71.22萬，其中登記外來人口40.02萬。隨著杭州城市化進程的快速推進，江干區逐步成為杭州市的大型居住區、市場集聚區、經濟開發區、交通樞紐區。大量人口涌入，大量樓宇新建，大量企業入駐，使江干區成為杭州市的熱點區域之一，區域教育也進入了迅速擴張期。新入住群眾對優質教育的需求十分迫切，這對以城鄉二元結構為特征的區域教育提出了挑戰。

名校資源匱乏，使得自身輸出力量單薄。區內雖有一些省市知名的學校，且在杭州市實施“名校集團化”戰略過程中發揮了領頭雁作用，但優質教育資源總量依然不足。由于名校匱乏，導致為數不多的名校資源被反復、過度消費，造成校區越來越多、負荷越來越重的現象，名校明顯感覺力不從心，自身可持續發展受到一定的影響。

城市多元定位，導致新校建設任務加重。《江干國民經濟與社會發展第十二個五年規劃綱要》明確提出未來全區社會發展空間布局：“優化調整功能布局，加快形成以錢江新城金融商務區、城東新城樞紐功能區為核心，九堡（東翼）復合創新功能區、丁橋（北翼）休閑文化功能區‘雙核兩翼互為融合、一體化發展的新格局。”城市功能定位多元，使得區內存在大量的新城開發建設任務，這也意味著新的學校仍將大量建成并投入使用，原有學校必須盡快自我“造血”并具備“輸血”的功能。

基于以上原因，江干區在實施“名校集團化”戰略的基礎上，協同多方力量，整合多種資源，創新辦學機制，優化管理過程，開展了教育“新共同體”的實踐與研究，立足每個區塊發展，推動區域整體發展。

一、教育“新共同體”的價值訴求

教育“新共同體”以教育公平為基本價值訴求，力求在實現教育政策普惠、教育設施均等的基礎上，進一步凸顯教育的優先發展和差異公平。

（一）“新共同體”追求教育的普惠性

接受基本公共教育服務是每個人的基本權利。要最大程度確保這種權利，教育就應當沖破種種桎梏，真正惠及所有學生。然而，江干區處于城市化快速推進時期，外來人員的大量涌入，使得城市基本公共服務供給匱乏，供大于求的矛盾造成資源嚴重緊缺。因此教育的普惠性首先體現在應提供必需的教育資源，最大程度地滿足每一個符合入學條件的學生入學需求。其次，教育的普惠性并非只簡單地指向每個學生都有書可讀，更應當指向尊重學生的個性差異、興趣特長，并為其提供適合的、優質的教育，促進每一個孩子全面而有個性的成長。

（二）“新共同體”追求教育的均等化

教育均等化，首先要求教育資源分配均等。這意味著政府在基本公共教育資源配置的過程中應當盡可能考慮公平。如教育經費、設施設備、教師隊伍等應當兼顧各個區域的均等和各類學校的均衡。教育布局及周邊教育輔助設施的規劃，要結合不同區域實際，整體設計，盡可能不出現“盲點”。其次要求教育發展機會均等。這意味著要讓不同區塊、不同起點的學生、教師平等而廣泛地擁有接受優質教育和專業發展的機會。無論是活動的設計、項目的實施，還是評職、評優、評先等均應考慮機會的均等。

（三）“新共同體”追求教育的優先發展

羅爾斯在《正義論》中指出：不平等分配只允許出現于最少受惠者的利益補償，任何人或團體除非是為了有利于最少受惠者而獲利，否則不能獲得比他人更好的生活。也就是說，正義需要指向個人無法自我選擇的不平等的群體，或者是社會制度中弱勢的群體。教育的不均衡，既可能表現在因為辦學起點等不同而引起的校際間不平等，也表現在由于家庭背景等基本條件的差異而帶來的學生之間的不平等。教育應當優先考慮各類弱勢群體，通過多種途徑的幫助，使薄弱學校逐步擁有參與平等競爭的基本條件，使弱勢者在教育服務過程中不因其非智力因素影響和制約其學習和未來的發展。教育“新共同體”所追求的優先發展，立足于薄弱學校實際，從經費、人事、資源等方面在政策上加以傾斜和補償。

（四）“新共同體”追求教育的差異公平

20世紀70年代后，各國對教育公平的追求開始趨于多樣化、多元化且注重個性化“選擇”，即在均等的前提下逐漸認識、承認并接受差別。聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》認為，教育的平等“并不等于把大家拉平”，而是“要求一種個人化的教育學”“機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的”。也就是說，平等的入學機會和標準化的辦學條件只是為實現教育公平提供了客觀條件和發展可能，受到平等而有差異的教育才是教育公平更深層、更本質的內在要求。[1]教育“新共同體”所追求的差異公平，力求讓不同能力的個體受到適切的教育，使教育適合每個學生自身的特點和要求，從而使每個人都能得到應有的發展。endprint

二、教育“新共同體”的基本特點

江干區實施的教育“新共同體”，依托區域城市化背景，結合教育發展實際，提煉出五種模式，即名校新校共同體、院校合作共同體、區域聯盟共同體、教師研訓共同體、跨體制校共同體。這些共同體模式雖脫胎于“名校集團化”，但受其價值取向影響，在設計理念、實施路徑、資源調度等方面呈現以下基本特點：

（一）學校的自主能動性

教育“新共同體”不同于以往以名校資源強勢入駐弱校為基本特征的“名校集團化”。它強調成員學校之間的利益或價值訴求一致，資源的共建共享。在尊重各成員學校辦學特色和發展實際的基礎上，充分發揮自身的積極性和創造性，從而使共同體內各校形成平等、合作、共贏的格局，促進優勢互補，實現共同發展。

（二）合作伙伴的協作性

教育“新共同體”不是簡單地將學校做加法，而是強調合作伙伴的多元化和協作性。共同體內積聚了當地政府、優秀企業和名校高校的力量，形成合作伙伴關系。這種模式認為，政府的政策導向，高等院校、科研院所的學術支持與專業引領，企業的資金投入，在區域教育優質均衡中具有獨特的作用。通過伙伴協作促進教師專業發展、學校改進和區域教育布局配置完善等。這種模式極大地豐富了教育資源，增強學校自我發展能力、特色發展實力和創新發展活力，超越了名校集團化“名校+X”的單一資源輸入模式。

（三）區塊發展的整體性

教育“新共同體”的最終目的，不是只辦好一所學校，而是以一個街道或鄉鎮為單位，對區塊內所有學校進行合理規劃，通過理念、資源、管理、成果等共享，促進共同體內每一所學校的發展。在整體優化每一個區塊教育資源的基礎上，逐步縮小區塊間的差距，最終實現全域教育的優質均衡。

（四）發展空間的集聚性

教育“新共同體”強調優質均衡發展的地理空間支撐，認為在特定的區域里集聚大量的教育要素，形成物質流、資金流、人才流、技術流和信息流，從而獲得相應的集合優勢。由于教育資源集聚所產生的較高回報效應，反作用于教育要素、人口資源與地理環境的不斷聚合，使得重新繪制城市教育資源地圖成為一種可能，從而進一步固化區域教育優質均衡發展的結果。

三、教育“新共同體”的若干經驗

江干區教育“新共同體”模式，是東南沿海發達地區進入“后名校集團化”時期，大力推進義務教育高位均衡發展的縮影，它構成了立體化、復合式的教育圖景，它努力在政府、社會組織（包括高校、企業、家長和社區）、學校、個人的互動與合作中謀求教育的善治，其發展過程中所獲得的經驗如下：

（一）形成了“連線式”發展的基本形態

從外部形態來看，“新共同體”形成了名校、高校、科研院所與弱校、新校之間的“連線”，這是構成教育“新共同體”的基本形態。江干區作為一個城市化進程快速推進的新型城區，區域內具有大量新辦學校以及原本底子薄弱的“農校”“弱校”。對于這些新校、弱校而言，快速提升其教學質量最有利的途徑就是通過“連線”式的優質資源輸入，可使其教學水平快速追趕、超越，甚至在較短的時間內成長為新的名校。這種“連線”式發展，既是江干區教育優質均衡發展的基礎，也是教育“新共同體”的主要形態。有別于以往“名校集團化”過分依賴名校資源，“新共同體”的這種“連線式”發展，既有老牌名校，也有師范類高校，還有來自科研機構等的資源注入。教育資源的豐富性，既解決了名校優質資源稀釋的問題，也使得學校多樣化發展成為可能。而制度化的運作與捆綁式考核，使資源的注入成為一種可持續運作的循環系統，也更有利于新校、名校的自我成長。

（二）形成了“連片式”發展的運行機制

作為一個社會學概念，“共同體”指有著共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。德國現代社會學大師斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在其社會學經典著作《共同體與社會》中提出：“共同體”強調的是人與人之間強烈的休戚與共的關系，旨在表達人與人之間的親密關系、共同精神以及對特定社群的歸屬感和認同感。[2]教育“新共同體”除了形成“連線式”發展這一基本形態，也形成了以合作為特征的“連片式”發展的運行機制。在凱旋區塊推行的區域聯盟共同體，在筧橋、彭埠區塊推行的教師研訓共同體，突破了“連線式”發展格局，以高校資源為輔，以共同體學校互助合作為主，建立了“六聯”運行機制，即“特色聯建、資源聯享；教師聯聘、學生聯招；活動聯合、中小聯動”，使得共同體內不同特色學校，在彰顯其學校特色的同時，將特色作為一種資源，與共同體內各校分享，為學生的發展提供更多樣化的選擇。共同體內打破了學校之間的藩籬，開展橫向和縱向的交流，使得教師、學生可以選擇跨校任教、跨學區就讀，中小學得以在學校活動、課程設置上實現交流，形成了上下互動、彼此合作、相互協商、共同發展的多元關系。

（三）形成了多個主體參與的組織網絡

從內部組織而言，各類型的教育“新共同體”均形成了多個主體共同參與的組織網絡。譬如理事會，教育“新共同體”的理事會成員來自當地政府、教育行政部門、教師培訓部門、社會組織（高校、企業、社區）、學校等，各共同體內學校實行理事會領導下的校長負責制；專業委員會，大多數教育“新共同體”在成立理事會之外，還設立了“管理指導委員會”“教學指導委員會”“課程審核與評估委員會”“教育教學質量評估委員會”“家長委員會”等，專事教學評比、科研立項、課程審核、質量評估、教育督導、學校發展建議等工作，對各校進行非行政化的管理和指導；專家智庫，教育“新共同體”均擁有專家智庫，如建立了名師工作站、專家工作坊、導師團隊等，作為非行政指定的專家隊伍，其在研究內容、方式等方面擁有更大的選擇權和自主權……教育“新共同體”的網絡組織結構，改變了以往以政府為中心的格局，體現了多元利益關系角色和多個主體共同參與治理的特征，強調了治理主體的多元化和權力的多中心化。

（四）形成了教育公共服務的創新制度

由于公辦教育資源緊缺，為了解決符合條件的外來務工人員子女入學問題，江干區教育局采用了政府購買策略，向“新共同體”內的民辦學校購買學位。購買公共服務的主要項目有：民辦學校校舍租金，經物價部門批準的民辦學校就讀學費，按公辦中小學標準的生均公用經費，民辦學校為提高教育質量而進行的教師專業發展培訓費用等。通過政府購買服務這樣的方式，使符合條件的外來務工人員子女均能享受到免費的義務教育。教育“新共同體”所實施的政府“購買”教育服務舉措，對江干區而言，是一種創舉，也推動了教育公共服務政策的進步與制度的創新。經過探索與實踐，目前江干區已形成多種類型的政府購買教育公共服務，如：購買高校、科研機構等社會組織的優質教育資源，委托其參與管理學校業務工作；向第三方購買教育評估服務；向有資質的社會康復機構購買義務教育段適齡重度殘疾兒童的居家教育服務等；向社會機構購買后勤服務等。[3]

立足每個區塊實際，連片推進教育“新共同體”建設，共同體實現了外部資源的輸入和內部資源的互通，提升了學校整體質量，形成高水平的錯位優勢。原本的名校特色和優勢更加突出，“新校”與“弱校”則獲得了更多的成長空間和發展機遇。通過這種方式，使得教育“新共同體”的發展成為螺旋上升的發展態勢，推動了區域教育優質均衡發展。

參考文獻：

[1] 劉麗群，彭李.差異公平：我國普通高中多樣化發展的價值訴求[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014（6）：64-68.

[2] 陳宇光.論滕尼斯對“共同體”與“社會”的闡釋[J].南通工學院學報（社會科學版），2004（4）：4-5.

[3] 費蔚.從管理到治理：區域推進義務教育優質均衡發展的體制機制創新[J].教育發展研究，2014（Z2）：13-20.endprint