澳大利亞國家資格框架的嬗變與其職業教育體系的構建

□張桂春　左彥鵬

澳大利亞國家資格框架的嬗變與其職業教育體系的構建

□張桂春左彥鵬

澳大利亞重視職業教育的改革與發展，借助國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）的升級構建起了現代職業教育體系。20世紀90年代的首個國家資格框架（1995）助其確立了中等、高等兩階段職業教育、搭建了職業教育體系雛形；2005年升級后國家資格框架助其提升了職業教育層次、確立了完整的職業教育體系。

澳大利亞；國家資格框架；現代職業教育體系

職業教育在我國新型工業化社會建設中發揮著越來越重要的作用，受重視程度與日俱增。我國2014年頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出，“牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要位置，到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現。”目前，關于構建科學、合理的現代職業教育體系的研究日益升溫。從國際視野看，各個發達國家都構建了完整的職業教育體系，保障職業教育在促進國家經濟發展、社會穩定等功能的實現。縱觀各國職業教育體系的發展歷程，也都是采取了不同的方式促進其職業教育體系的構建，其中借助國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）的改革就是成功途徑之一。

澳大利 亞國 家資 格框 架（Australian Qualification Framework，AQF）全國通用，它涵蓋中等教育和高等教育兩個階段及高中教育、職業教育和高等教育三個領域，改變了初等與中等教育、職業技術教育與培訓、高等教育的分立，實現了不同教育層次、不同教育類型之間的有效銜接和溝通，外在地實現了教育部門之間的證書銜接。澳大利亞國家資格框架最早于1995年1月1日被正式采用，實施10年后于2005年得到修訂與更新。基于完整國家資格框架構建起來的澳大利亞職業教育體系，為“技能”從低端走向高端，為“職業人才”從低端走向高端，為“職業教育”從低端走向高端，提供了成功的國家案例。本文試圖剖析澳大利亞國家資格框架的變革過程及其對構建職業教育體系的影響與貢獻，以期為我國構建現代職業教育體系提供參考與借鑒。

一、首個國家資格框架（1995）—確立了中等、高等兩階段職業教育，搭建了職業教育體系雛形

澳大利亞是一個典型的多民族、多元文化的移民國家，在教育方面取得了令世人矚目的成就，尤其是它在職業教育方面，積極改革創新，較好地適應了社會經濟對技術、技能人才的需求，對促進經濟發展功不可沒。即便如此，澳大利亞也時刻關注職業教育改革，以使其在促進經濟發展、維護社會穩定方面做出更大貢獻。可以說，每當經濟社會發展的新階段，澳大利亞政府都首先變革職業教育。首個國家資格框架就是在這樣的背景下誕生的。1995年聯邦政府頒布了第一個國家資格框架，該資格框架的最大貢獻是搭建了職業教育體系雛形。

（一）1995年國家資格框架簡介

20世紀80年代，澳大利亞的服務業蓬勃發展起來。作為職業教育傳統領域的礦產業、制造業和建筑業不斷萎縮。大量的調查報告顯示，個人及行業有極大的培訓需求。1985年一份關于勞動力市場計劃的《柯爾比報告》指出，澳大利亞應該建立一個可以提供廣泛基礎的職業技術培訓系統，這個系統包括脫產正規培訓和在企業的工作實習兩部分。澳大利亞聯邦政府接受 《柯爾比報告》的建議，同年，建立了全國性的職業技術培訓網。隨之而來的問題就是，學員在職業技術培訓系統的培訓或工作實習如何與普通教育銜接。

20世紀90年代中期，聯邦政府、州和各地方協商成立了國家培訓局（ANTA），國家培訓局引入一級和二級資格證書，分別相當于中學VET一級水平和VET二級水平。在此基礎上，聯邦政府頒布了首個國家資格框架（NQF）（見表1），它用12級資格規定了中等教育、職業教育與培訓、高等教育之間的關系。為了明確它們之間的銜接，澳大利亞聯邦政府規定，由行業制定具體能力標準，集成為培訓包（training package）。職業教育與培訓機構則要根據培訓包要求設置新課程，組織實際教學工作，并對學生的學習成績進行考核，合格者獲得全國通用的證書。憑借不同等級的證書畢業生可以參加工作或更高層次的學習。

表1　澳大利亞國家資格框架［2］（1995年）

經過幾年的推廣，國家資格框架（NQF）在新千年得以在全國范圍內實施。從表中可以看出，當時澳大利亞的職業教育提供6級證書：證書I～Ⅳ、文憑和高級文憑。其中證書I～Ⅳ相當于我國高中階段的職業教育與培訓，文憑和高級文憑相當于我國專科階段的職業教育與培訓［1］。證書I～Ⅳ的基本要求是要達到在本專業領域中具有較強的動手操作能力，文憑和高級文憑注重的是技術分析、設計能力和解決實際問題的能力。該框架實質上是建立了中等、高等兩級職業教育，職業教育體系具備了初步形態。

（二）首個國家資格框架對于職業教育體系構建的貢獻

澳大利亞現代意義上的職業教育始于二戰后。20世紀50-70年代是其職業教育發展的初創階段。教育體系特點是小學畢業后分流到普通中學或職業學校，后者學制為5年。60年代初期籌建了各種形式的高等學院，發展高等職業教育。70年代末-90年代初是職業教育調整、改革的階段，這一時期最大亮點是TAFE學院的建立，在TAFE學院既進行初級職業培訓，也進行高級職業培訓。

從首個職業資格框架中我們可以清晰地看到，職業教育層次的增加直接受到其國家資格框架變革的影響，并在制度上得以確立。澳大利亞國家資格框架把所有類型的教育與證書、文憑、學位等都對應起來，納入統一框架中，不僅確立了職業教育在整個學制體系中的地位，而且確立了職業教育本身的體系雛形，并謀求職業資格證書與教育證書之間的等值與互換，從而確保了職業教育各個層次的地位，尤其是高層次的職業教育在高等教育中的認可程度，為未來職業教育體系層次高移化奠定基礎。由此可見，通過國家資格框架的變更與完善，是支撐職業教育體系發展并以制度的方式確定下來的有效途徑之一。

二、2005年國家資格框架——提升職業教育層次，職業教育體系形成

根據馬克思主義的觀點，對于人類歷史的發展來說，最重要的是在技術上所實現的革命。它決定著人類整個的文明形態。隨著信息技術的突飛猛進，信息社會（或稱后工業社會）來臨，導致全球化進程加速發展，澳大利亞與世界上其他國家一樣，面臨著文明形態、經濟發展方式以及人的存在方式的轉變。進入21世紀，澳大利亞的產業結構調整、產業能級提升，制造業的水平向中高端上移，服務業的比例在增加。這些都引起了就業市場變化，從而對勞動者提出了新的要求，對個體的創新能力和技術素養提出了更高的要求。2005年，澳大利亞政府頒布了改革創新后的國家資格框架，它有力地提升了職業教育層次，推動了職業教育體系形成。

（一）2005年國家資格框架簡介

澳大利亞國家職業教育研究中心的研究顯示，在新的全球化形式下，就業市場出現的系列變化包括：新的就業模式迅速出現，新的職業群不斷涌現，員工必須參加各類培訓提升自我；許多技能已經不可能在20年內一直滿足企業工作的需求；僅僅擁有熟練的技術和專業化知識在當前的就業市場中是遠遠不夠的。與此相適應，這些都需要人才層次的提升，且能力結構發生一定的變化。另一方面，受到終身教育思想的影響，不僅需要把構筑完善的職業教育體系，而且要將其與個體的終身技能學習掛鉤。2005年，為了提升職業教育的學習層次，滿足產業發展對高層次技術人才及其素養的需求，職業教育與培訓在澳大利亞的國家資格框架中增至8級，如表2所示。

表2　澳大利亞國家資格框架體系［3］（2005年）

從表2中可見，高中階段提供的資格包括高中教育證書和職業證書（一級到四級）；高等教育階段提供的資格包括高等教育資格和職業教育與培訓資格。高等職業教育與培訓的資格共4級：職業教育與培訓文憑（VET Diploma），職業教育與培訓高級文憑（VET Advanced Diploma），職業教育研究生證書（Vocational Graduate Certificate）和職業教育研究生文憑（Vocational Graduate Diploma），即高等職業教育與培訓層次發展為4級。其中職業教育研究生證書對應于高等教育的研究生證書，職業教育研究生文憑對應于高等教育的研究生文憑。職業教育的兩級研究生證書與普通高等教育的研究生證書和文憑處于同一級別，是等值的。

該國家資格框架體系實施以后，澳大利亞就有了8級全國認可的職業教育學歷與職業資格證書。在澳大利亞資格框架的指導下，除了職業院校學生外，任何普通中學在校學生、普通高校學生，以及在職人員、社會待崗人員、轉崗人員等都可以依據自己的學習和相關工作經歷，根據資格框架中的各級各類證書和文憑課程，選擇適合自己的學習起點以繼續學習（如表3）。

表3　澳大利亞資格證書與水平等級之間的關系表［4］

（二）2005年國家資格框架對于職業教育體系構建的貢獻

如前所述，2005年前的國家資格框架所提供的職業教育資格證書只有6級，通過改革，2005年國家資格框架加上了職業教育研究生證書和職業教育研究生文憑2個級別，并且與高等教育領域里的“研究生證書”和“研究生文憑”等值，使得職業教育體系高移到研究生層次，進一步加強了職業與培訓的系統性，實現了職業教育高移化及職業教育體系的形成，增強了職業教育與培訓的吸引力。這也使得職業教育與高等教育之間的關系發生了本質的變化：從原來的“層次關系”轉變為“類型關系”，即職業教育成為教育系統的一個類型，職業教育自成一體。

由此可見，21世紀澳大利亞的國家資格框架的變革，重點在于把職業教育當做教育系統中必不可少的組成部分、當做個體實現終身發展的核心內容，確保了職業教育各個層次的地位，并試圖從個體成長的角度用全納性的框架去詮釋職業性教育與普通教育之間的關系，摒棄了普職二元分離的傳統理念，從個體需求和終身發展的角度出發融合兩者，這也是職業教育體系構建的理念、制度與實踐的進步。

［1］姜大源.澳大利亞：技術與繼續教育［N］.中國教育報.2007-3-6（11）.

［2］［3］匡瑛.英、澳國家資格框架的嬗變與多層次高職的發展［J］.高等工程教育研究，2013（4）：122-126.

［4］吳雪萍，馬博.澳大利亞資格框架改革探究［J］.比較教育研究，2011（8）：15-19.

責任編輯吳學仕

張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學教育學院教授、博士生導師，研究方向為職業教育；左彥鵬（1977-），女，山東莘縣人，遼寧師范大學教育學院2011級博士研究生，華南師范大學職業教育學院講師，研究方向為比較職業教育、職業教育教師學。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（項目批準號：12JZD041）子課題“我國現代職業教育體系建設的專題研究”，主持人：張桂春。

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