再談高職高專學生英語交際能力的培養

魏東霞

摘要：培養學生的英語交際能力不僅是高職高專院校英語教學中的基本要求，也是學生需要掌握的一項基本技能。筆者認為培養學生的英語交際能力，要充分發揮教師的推動及引導作用，采用多種教學方法和評測方法，利用音頻視頻手段，提高學生參與課堂討論的積極性，降低學生的焦慮度，提高英語交際能力。

關鍵詞：英語交際能力;學生參與度;評測方法

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）47-0209-03

對于英語學習者來講，交際能力的培養是非常重要的，英語交際溝通表達能力主要體現在英語口語的表達上，英語口語表達能力不僅是高職學院英語教學中的基本要求，更是一項職場技能，在社會用工招聘和學校招生中成為一項重要的外語水平指標。

一、英語交際能力

語言學家海姆斯認為語言教學的最終目的是培養交際能力。1971年他首次提出交際能力（Communicative Competence），認為交際能力包括四個方面的內容：（1）語法能力：語言符號本身的知識，即遣詞造句的能力;（2）社會語言能力：在不同的社會環境中，適當理解、表達話語的能力;（3）語篇能力：把語法形式和意義融合在一起，用口頭或書面連貫地表達不同種類語篇的能力;（4）策略能力：加強交際效果或彌補由于缺乏交際能力等因素引起的交際中斷所使用的策略，即交際過程中的應變能力。外語教學家Terrell（1977）也認為，交際能力是學生能夠理解在真實交際環境中母語使用者向他表達的要點，以及做出母語使用者幾乎不費力就能理解的以及沒有誤導性地影響到交際的致命性錯誤的應答。

對于如何評判學生的口語交際能力，孫瑋鈞（2012）進行了一系列的研究調查，從自然性（10%）、豐富性（20%）、發展性（20%）、適應性（10%）、交際性（20%）、發音（10%）和語法（10%）七個方面對其進行量化，每個方面又分為1分、2分、3分、4分、5分。總體來看，盡管每個方面進行了量化，但是每一部分不是孤立存在的，在自然性、豐富性、適應性、發音及語法中都涉及到了詞匯的發音及正確運用;在交際性中，主要側重了非語言方面的交際—體態語言及話語的輪換等，在發展性方面主要側重了語言的流暢度及邏輯說理能力。

但是語言的使用是一個綜合的應用過程，很難做到逐一量化地進行評判。筆者認為語言的交際能力不僅體現在語言的表達上，還應該包括其他方面如：肢體語言、交際禮儀、交際策略等。根據以上的定義和測評標準筆者認為：培養交際能力要在真實或模擬的環境中，依托語言或非語言進行交流，傳遞信息，解決問題。在這一過程中最重要的是語言信息的傳遞，并最終解決了問題，其他的指標應僅供參考。

二、對英語交際能力理解存在的誤區

（一）學習者對英語交際能力的錯誤理解

有些英語學習者錯誤地認為英語交際能力就是要發音標準、語調自然、詞匯量豐富、無語法錯誤，他們擔心由于自己在這些方面做得不好會丟了面子，所以干脆不說;有些是知識面較窄，沒有自己的觀點或看法，不知道說什么，無話可說;還有一些人認為只要聽得懂就可以了。久而久之就形成了只會用英語讀和寫，卻無法用英語進行口頭交際的啞巴英語。

在應試教育的背景下，學生僅把口語當作一門課程去學，最后考試及格就可以了。即使現在很多考試加入了口語考試，但是學生也僅僅是為了考試，而并沒有真正意識到語言就是用來交際的工具，掌握英語口語交際就是掌握了一門技能。

有些學生認為自己詞匯量不夠，沒法表達自己的看法;也有些老師抱怨學生的詞匯量不夠，不能夠順暢地表達自己的想法或參與到討論中來。甚至有的學習者認為：講英語要用“高級詞匯”，即不常用的晦澀難懂的單詞。還有些學生認為說英語要有真實的語言環境，或者不認可老師的教學方法或手段，拒絕參與。

（二）英語交際教學方面存在的誤區

老師對英語交際的認識也各不相同，傳統的教學把大部分的關注度放在了語音語調方面，忽視了交際進行中有效信息的傳遞，過多地糾正學生的語音、語調、語法，既打斷了學生的思路，讓信息的傳遞中斷，又增加了學生的焦慮感，阻礙了信息的傳遞。

老師認為學生的輸入不夠，特別是詞匯量及語法方面不足，導致了老師在口語課堂上偏重詞匯量及語法的輸入，單方面灌輸難以讓學生在實際的交際操練中意識到自身的問題，不能進行實現有意識的吸收。盡管很多教育者也在進行多種教學理論和教學手段的嘗試，比如體驗式教學，利用任務驅動、情景模擬等方法提高學生參與度，但是往往只有實踐，沒有反思，因為口語說完就忘的特點會讓學生無法意識到自身存在的不足，而且老師在講解指導時也無法直觀進行，時間長了，沒有多少提高，學生也會有厭倦心理;甚至，多次錯誤地重復會讓錯誤出現“石化現象”，很難改正，也有一些教育者嘗試進行積極反饋，利用課堂展示（presentation）和課堂演示（performance）相結合的教學法，但是這要經過長時間的準備，無法在有限的課堂內完成，而且在課后沒有老師指導的情況下學生也只是完成任務，仍然不能得到老師及時地指導與反饋，沒有及時的反饋就無法形成有效的良性循環。

在英語口語評測中，大部分是由教師單方面進行結果式評測，包括很多外教的授課，仍然把口語當成一門普通的課程進行考評。由于口語的即時性，老師對于出現的問題無法及時有效地進行反饋，并提出建設性的建議，最終學生關注的是分數，而不是如何進一步提高，課堂上沒有有效的互動，只是完成了教學任務。

三、培養英語交際能力的策略

（一）降低學生的學習焦慮度

對于學生不愿說、不敢說的狀況，筆者認為首要任務是降低口語交際的焦慮度。大多數研究表明，焦慮對學業成績、水平考試成績、口頭和書面表達能力、自信心、自尊心都存在負面影響，焦慮使學生回答問題以及參與課堂活動的自覺性降低（徐湘平，2007）。

Krashen（1982）的“情感過濾說”認為情感因素就如一堵屏障，妨礙著學習者外語習得的成效。情感因素的干擾越大，其習得語言能力越小。因此，為了減輕學生課堂語言焦慮感，教師就必須創造一個過濾程度較低的語言環境，以克服他們的緊張心理，營造一種輕松的課堂氛圍。Krashen還指出：外語學習的途徑是在最小或沒有心理障礙的情況下進行i+1的輸入（可理解的輸入）。

首先要讓學生對英語交際有正確的理解：英語只是一種工具，學習的目的就是用來完成想要完成的任務，而不是僅僅為了顯示自己的語法語音多么正確。有時候能達到交際的目的，甚至不需要完整的句子或語法正確的句子，在特定的環境下，只需使用你的體態語言及相關的關鍵詞就可以順利解決問題，所以我們認為這是成功的交際。比如，在超市尋找物品，只要簡單的關鍵詞再輔助以體態語言或語調，就可以解決這一問題。所以，英語交際不僅包括語法能力，更重要的是要借助語言及肢體語言或其他語言策略有效傳遞信息，達到交際的目的。

另外，要降低焦慮就要不怕丟面子。李揚的瘋狂英語訓練營讓我們意識到怕丟臉是學習過程中必須要客服的障礙。只有丟掉了表面的“怕”，才能獲得成功交際者的臉面。盡管在課堂上，我們不能像瘋狂英語訓練營那樣去喊去吼，但是至少要把音量提高到讓所有人都能聽到的程度，讓自己主動暴露自己的問題，再在老師有意識地引導下進行針對性練習，比如錯誤的發音、詞匯或句式的應用等。

再者，正確認識英語交際中的詞匯量：對于需要多少詞匯量才能理解《走遍美國》—這部涉及美國各地風土人情及社會生活的方方面面的生活化英語教學節目，劉慧云（2013）經過研究發現“如果學習者掌握了專有名詞和邊際詞，學習者只需要認識最常用的2000詞族即可達到96.53%的詞匯覆蓋率……如果學習者認識專有名詞、邊際詞和表外詞，學習者只需認識最常用的2000詞族就可以達到97.15%的詞匯覆蓋率，認識最常用的3000詞族就可以達到98.53%的覆蓋率。通過觀看視頻學習《走遍美國》只需認識最常用的2000詞族就可以理解其中95%的詞匯，這是學習者很容易就可以達到的接受性認知詞匯量。”

由此我們可以看出，在日常的交際中，詞匯量的需求沒有學習者認為的要到達幾萬才能開口講英語。美國學者GeorgeZipf（1949）首次提出的“語言經濟原則”也認為人們交際時總是傾向于選擇既能滿足言者完整表達又能滿足聽者完全理解所需的最少的語符。特別是口語中不要選擇復雜的詞匯，只要能用簡單的詞匯達到溝通的目的。當然，在交際的過程中，不僅能傳遞信息，還能接受對方傳遞的信息，包括詞匯。所以認清楚詞匯在口語交際中的使用原則，就不會過度擔心自身的詞匯問題。

教師的態度起著重要的作用：在教學過程中教師的態度決定了學生的態度，如果教師過多地糾正學生的語音語調，學生就認為這是最重要的;要對學生的語音語調有容忍度，畢竟每個學生的生長環境不同，英語學習背景及學習基礎必然會不同，所以語音語調的學習也會有差別，要容忍有口音，發音不標準，適當引導學生改進;;但是對于錯誤的發音要進行糾正，畢竟發錯了音別人是無法理解的。教師應該更多地引導學生用現有的詞匯把要表達的意思表達完整，讓邏輯關系更清晰，必要時可以讓學生用漢語，教師作為一名翻譯來幫助學生完成他的意思的表達。當然，還是要多鼓勵學生多講英語。

充分利用“支架”（scaffolding）理論，幫助學生。學生可以憑借由教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務，一旦他們能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，不再需要。在課堂教學活動中，“支架”理論主要通過有效的師生對話的互動形式，幫助學生完成自己無法獨立完成的任務，獨立解決問題能力較差的學生的知識水平在教師的指導下或與能力較強的同伴的合作中可以得到提高。支架理論不僅強調了教師與學生的互動作用，而且也注意培養學生在同伴的幫助下學習和提高自身的能力。支架理論把“教師為主導，學生是主體”的教學策略與“同伴”教學法結合了起來，形成了教師與學生、學生與學生的多方互動。

采用多樣化的評價方式：在口語教學中，班級人數過多的課堂教學活動不能夠很好地展開，學生的參與度相對較低，教學基本以結果式評價為主。這種評價方式直接導致有的學生課堂不參與，只在最后考試的時候臨時抱佛腳，不能在學習的過程中進行參與。筆者認為，結果式評價和形成性評價相結合，學生與老師評價相結合，同時橫向比較與縱向比較相結合：橫向比較可以讓學生意識到自身的問題，但是只有橫向比較會讓學習程度較低的學生有壓力，焦慮感增強，阻礙課堂的積極參與，所以要加強縱向比較，即讓學生在實踐中比較自己的表現，意識到自身的進步和提高，增強學生的參與感。

在考評項目的設計方面，應通過聽覺、視覺等多感官刺激和多形式試題內容，為學生創造較為真實、輕松的語言交際環境，最大限度地為他們提供友好界面，從而有效緩解他們的情景焦慮，使他們發揮出真實的水平（李玉平，2007）。

鼓勵與評論同時進行：老師的評判不要簡單地說好還是不好，或給個分數。為了讓學生積極參與，老師要多鼓勵，但也要進行批語式評論，讓學生認識到不足，引導他們如何提高。

（三）提高學生的參與度

啞巴英語讓學生的參與度低。如何激發學生的學習興趣.教師承擔著重要的作用，甚至是推動作用。語言學家Swain認為教師的推動（push）作用在課堂上起著重要作用，所以教師在課堂上要積極采用多種方式，推動學生參與到課堂活動中，只有在參與中，才能促使學生進一步分析目的語的語法、結構以及用法，因而能產生超越目前語言能力的效果，即“i+1”的輸出。

利用支架理論，提供一定量的輸入：教師應提供特定場景下的對話，詞匯、句式等，進行傾聽模仿，根據相似任務進行練習鞏固;利用小組練習完成既定任務;利用音頻視頻資料及網絡提供給學生足夠的輸入，特別是交際禮儀及交際文化類的知識，同時鼓勵學生利用已有的語言基礎表達自己的想法;鼓勵自由演講。

教師要提供一定量的輸入，但是學生一定量的輸出同樣也會促進自身的輸入。Swain認為：“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。近幾年興起的體驗式教學也體現了語言輸出的反駁作用，學生在各種課堂教學活動中親身體驗，通過參與、觀察、教師引導、互評自評等形式促進個體的提高。

多樣的考評方式迫使學生不得不參與，考評方式的多樣化迫使學生不得不參加，即使最初的目的是為了及格，但在隨著參與感的增強，學生會由被動變為主動。

利用先進的教學設備，進行錄音或錄像全覆蓋，把每個人的表現記錄下來，隨機抽查，進行觀摩，比較，討論，提出改進措施，包括語言的使用及體態語言，交際策略，如話題的轉換，禮貌邀請等。

利用音頻視頻手段，積極反饋：在各種英語口語考試，如BEC、IELTS、TOEFL、CET4及CET6，大規模使用了錄音設備進行測評，這種手段可以短時間內大批量錄制所有考生的口語，同時又可以在考試后讓評判老師反復聽，比較客觀的進行等級評定;在一些英語口語比賽中也會使用到音頻視頻手段。

心理學研究表明，人們對于所看到的東西，只能記住20%;對于所聽到的東西，常常也只能記住40%;對于那些既能看到、又能聽到、還能直接動手做的事情，則常常可以記住75%或更多。視覺和聽覺是我們接受信息最主要的途徑;而多種感覺器官并用，更有利于信息接收（Lindstrom 1994）。所以把音頻視頻手段引入英語口語課堂，可以讓學生無形的瞬間的語言表達變成有形，可以反復聽，反復觀摩，讓老師的講解更有針對性，讓學生能夠意識到自身的不足，有的放矢地進行修正。老師有效地講解及反饋也會對學生起到積極的反駁作用，從而真正提高輸出的質量。

四、結束語

筆者在多年的課堂教學中發現了英語交際中教學中存在的一些誤區，主要從教學方面提出了一些建議。但是英語交際是個復雜的過程，也是一種技能的訓練，只有不斷進行實踐，克服心理焦慮，才能很好地利發揮語言原有的作用。

參考文獻：

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