高校心理健康教育中關于幸福教育的探索

◎文/袁磊

高校心理健康教育中關于幸福教育的探索

◎文/袁磊

一、幸福教育的內涵

關于幸福的定義，西方學者對幸福的界定是它能夠將我們對人類存在的思考體現出來，能夠認識到幸福不僅是一種主觀感受，還包含著想要過一種美好生活的愿望。我國的《現代漢語詞典》中對“幸福”的定義有兩個方面：一是指使人心情舒暢的境遇和生活；二是指（生活、境遇）稱心如意。因此，幸福應該是一種基于客觀現實和個人自身因素，在實踐中形成的一種積極的心理體驗。

基于對幸福的理解，幸福教育是以實現學生的終生幸福為價值取向的教育。一方面是為了培養學生對幸福理念的認識及追求幸福的意識和能力，另一方面是為了讓學生在受教育的過程中感受幸福，這兩方面之間是相互聯系、相輔相成的。前者是貫穿于整個幸福教育理念的教育目標、內容、方法，后者是幸福的體驗過程。

讓學生在學習什么是幸福的同時，感受到幸福，認識到正確的幸福，又通過整個學習生涯中所切身體驗到的幸福，為將來追求幸福、辨識幸福做準備，從而為將來的幸福打好基礎，真正做到幸福地度過一生。把學生的幸福作為主要教育目的，把幫助學生培養追求和獲得幸福的能力作為第一要務。只有真正切身得到過、享受過幸福并懂得追求幸福的人，才會真正成為幸福的人、有用的人、有才能的人。

二、幸福教育在高校心理健康教育中的現狀

（一）幸福教育內容和過程“形式化”

幸福是一種主觀感受和心理體驗，而這種主觀感受和心理體驗又與客觀世界和現實社會緊密相連，因此，學生需要把自己的幸福觀放在整個社會和歷史的背景下去審視其正確性和合理性。高校在心理健康教育形式上往往采用顯性教育方式，如正面灌輸的說教，選擇大多傾向于高、大、全的理想，而課上所涉及的內容與道理又與現實相隔較遠，這對學生產生不了影響力，也缺乏親和感。

現階段國內高校并沒有建立統一化的幸福教育模式，幸福教育的方法也是多種多樣、形式各異。這無疑分散了教育工作的針對性和有效性，也降低了幸福教育的教學質量。在幸福教育中過分強調了它的理性和客觀性，脫離了以人為本的思想，忽視了人性基礎的幸福意義。許多專家在分析現階段國內高校幸福教育問題的時候，都將研究方向集中于幸福教育的理論研究上，在幸福教育的實際應用上的研究卻很少，缺乏對學生幸福教育的自身體驗研究。

（二）學生群體需要切實轉變對幸福教育的理解和認識

許多學生對于幸福教育存在一些錯誤的理解和認識，認為幸福教育與專業課學習沒有關聯，自己是否選擇接受幸福教育對于日常學習生活的影響不大。還有一些學生對幸福教育的理解簡單化，認為幸福教育就是教大家如何“找樂”等等。這些錯誤的觀念和認識直接導致了學生群體在幸福教育中的學習狀態和學習效果不佳。

ALP是機體生長性能的重要指標之一，在體內與激酶互逆地調節著蛋白質、脂肪和碳水化合物的代謝，同時與機體鈣、磷代謝有關，其活性高低可反映動物的生產性能。本試驗發現，試驗組ALP活性顯著升高（P＜0.05），結合血清磷極顯著降低（P＜0.01）以及肝指數明顯升高的結果說明試驗條件引起了鈣、磷代謝異常。產生這一結果的原因可能是藥渣飼喂對肝臟造成了損傷，或擾亂了酸堿代謝，或者存在腎衰趨勢、甲狀旁腺功能損傷，其作用機理還有待于進一步的驗證。

按照美國社會心理學家馬斯洛需求層次理論，人類個體的需要按照內容可以分為生理需求—安全需求—社交需求—尊重需求—自我實現需求。這些需求具有從低到高的層次區分，人類正是通過實現需求層級由低到高的不斷跨越而實現幸福感的不斷提升。而許多學生片面地夸大物質基礎的作用，缺少精神支撐，對于幸福教育也認為是可有可無的，或是空洞說教的東西，這也是影響學生群體整體幸福觀的重要因素之一。

三、幸福教育在高校心理健康教育中的應用

（一）在心理健康課程中突出幸福教育

幸福是一種能力，是可以通過人們主動和有意義的活動創造出來的。幸福教育應該是解放人的思維、解放人的心靈，引導學生學會學習、學會生存，成為一個幸福的人。哈佛大學目前最受歡迎的選修課是“幸福課”，泰勒·本·沙哈爾在一周兩次的“幸福課”上，并沒有大談如何獲得成功，而是深入淺出地教他的學生如何更快樂、更充實、更幸福。目前，國內除了浙江大學外，只有極少數學校開設了此課。因此，在高校的心理健康教育課程中開設“幸福課”，提高大學生主動、積極地創造幸福的能力是十分必要的。

除了可以借鑒哈佛大學的幸福課程教育，我們也可進行“幸福課”的本土化教育，如教學目標的設定，不應局限于認知的收獲，還應涵蓋本節課其他所有可能的目標，如情感目標、壓力釋放、意外驚喜等；在內容的選取上，可以以關注人類優勢與幸福的積極心理學為主，也可廣泛涉及發展心理學、社會心理學，乃至優秀的傳統文化和外來文化；在教學方法上，既可以有正統的講授，也可以給學生機會自由發表心聲，讓學生在收獲自由和自我中悄悄成長；可以穿插視頻、心理劇、經典案例、戶外拓展等不拘一格的形式來凸顯以學生成長為中心的教學手段；在評價考核方面，可設立多元化的學生評價方式，加大過程考核，重視過程收益，以促進學生全面發展。幸福課要很好地達成教學目標，不僅需要硬件方面的支持，如優質的師資、先進的教學環境等，更需要軟件方面的支撐，如積極進取的民族風貌、樂觀向上的思維傾向、豐富多彩的校園文化活動等。在多種條件的匯集之下，增強學生的主觀幸福感。

（二）通過團體輔導活動，培養學生追求幸福的能力

幸福教育與學生生活實踐緊密相連，通過實踐活動提高學生幸福能力和提升學生幸福層次是進行幸福教育的有效途徑。幸福的體驗就是學生以積極的態度去面對生活，以崇高的理想來籌劃生活，以負責的精神來對待周圍人、對待社會。一個人只有身處生活實踐中，才能體驗到什么是真正的幸福。

學校可以為學生開展團體輔導活動，通過活動一方面可以磨練學生的意志品質，另一方面可以增加學生之間的情感交流和團隊合作意識，提高學生的交往能力，有利于學生身心健康發展，提高學生的幸福能力。建議學生用“幸福賬本”記錄積極情緒與消極情緒，記錄每天幸福的事情和難過的事情，以月為單位，進行討論，看看幸福的“盈虧”，對幸福進行總結，對消極情緒予以疏解；以互助、自助為機制進行心理疏導。肩負大學生群體教育重任的輔導員，有必要組織大學生進行心理互助、自助，啟發大學生尋找適合他們的幸福，提高他們創造幸福的能力；感恩教育，督促學生學會感恩，建議重拾紙筆，用書信的方式向遠方的親人道一聲感謝，讓學生明白，家人、朋友、老師的幫助等一切并非理所當然，這些都是回味無窮的禮物，讓學生點滴記錄他人恩惠，常懷感恩之心，讓那些曾經的“心安理得”變成“無限感激”，這個過程就是學生們主動創造幸福的過程。

（三）加強人文素質教育，提高學生的審美境界

古希臘哲學家蘇格拉底認為，那些有智慧的人正是憑借著知識而成為有智慧的人，進而獲得一種內在幸福。可見，知識是獲得幸福生活的重要保障。沒有良好的知識基礎，就不可能輕易獲得幸福。因此，培養學生的幸福能力，提高學生的審美境界，不僅要鍛煉學生的實踐能力，而且要注重學生人文素質的培養，使其掌握構建幸福生活的知識基礎。

加強人文素質教育，注重在基礎課以及專業課教學中滲透人文素質精神，培養學生勇于鉆研、求真務實的科學態度。在潛移默化中改變學生對生活和對事物的看法，提倡學生在學習自然科學知識的同時，養成良好的人生態度，以提高自身的綜合素質。學校還應重視開展人文社科類課程，給學生提供更多欣賞藝術作品的機會和條件，例如，音樂、舞蹈、歌劇欣賞等，使學生逐步積累自己的審美經驗。打破原有教學過程中專業過窄、知識面狹窄的局面。另外，應注重開展人文素質講座，如人際關系、幸福心理學以及職業生涯規劃等講座，就學生關心的現實問題給予指導，使其形成完善的人格和健康的心理素質。

（四）自我調節與教育引導相結合，提升學生的積極情感

積極情感是滿足個體某種需要時伴隨的愉悅的情感體驗，表現為自我生命的認同、肯定和接納，是對生命意義的自覺、愉悅，以及對整個世界的同情、關懷與鐘愛。積極的生命情感使人振奮、昂揚向上和富于愛心，成為人生的動力，積極情感是提升個人幸福層次的要素和重要內容。加強學生幸福教育，引導學生樹立健康向上的積極情感需要通過學生自身和教育者兩方面來實施，即增強學生的自我調節能力和加強心理健康教育對學生的教育和引導。通過有意識的為學生創設一些問題情境，或提供真實案例供學生參考和分析，在此基礎上對學生加以引導，啟發學生的積極思維，提高學生解決困難的能力。

（五）提高教師素質，發揮教師的感染力和示范作用

在幸福教育中，學生和教師是相互“感染”的。當教師把自身的幸福體驗外化為表情傳達給學生，學生可以通過觀察在自己內心產生同樣的心理感受，在這一過程中教師對學生的幸福發揮了“感染”作用。教師與學生的這種幸福感受是創造與享受的內在統一，這種統一的過程，對幸福教育的教師不是犧牲而是享受，不是重復而是創造，不是謀生的手段而是生活的本身，在此過程中，教師的幸福層次直接影響著學生對幸福的感受，只有努力提高教師的幸福感和幸福層次，才能使學生在教育教學過程中體會真正的幸福，體驗真正的幸福教育過程。

四、總結

幸福教育為高校心理健康教育開辟了新的思路，它豐富了以往只重視解決心理問題不重視培養學生積極健全人格的教育模式，引導學生正確理解和追求幸福，真正實現大學生的全面自由發展。幸福教育也是在積極心理學興起后進駐校園的一種嘗試和探索，在它的引領下，相信會有更多新的理念不斷涌現，從而使高校心理健康教育更加深入學生心靈，成為他們的內在需要。

【本文系2014年度河南省哲學社會科學規劃項目“地方高校大學生積極人格培育實踐研究”（2014BJY009）的階段性成果】

（作者單位：河南教育學院）