論高校武術教學中師生個體主體性與主體間性的統一

□許可

論高校武術教學中師生個體主體性與主體間性的統一

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運用文獻資料的研究方法，從武術教學過程中存在的個體主體性和主體間性出發，針對高校武術教學中師生個體主體性和主體間性的缺失的現象，提出了在高校武術教學中應注意師生有效地參與教學活動，師生合作交流，師生探索創新等解決武術教學中師生個體主體性和主體間性統一的措施。

武術教學；個體主體性；主體間性

1 研究目的

隨著高等教育大眾化時代的來臨，大學教育已從以往社會生活的邊緣走向了當今社會生活的中心。深刻地影響著高校教學的改革和發展，尤其是高校學科教學活動已從同樣化、單一化走向個性化和多樣化。同樣，高校武術教學應以培養具有積極運動個性、富有創新精神和武術運動實踐能力的人才為目標。但長期以來，在高校武術教學中，教與學的過程中存在著許多問題，無法充分發揮師生的主體性，體現師生個體主體性與主體間性的統一，真正展現科學教育與人文教育的融合。本文從高校武術教學中師生個體主體性與主體間性的問題為出發點，力圖解決其統一性問題，提高武術教育教學質量。

2 研究方法

2.1 文獻資料法

本文搜集整理了近、現代對個體主體性和主體間性的研究資料以及在教學活動中的師生個體主體性和主體間性的研究成果。

2.2 邏輯分析法

根據近、現代對個體主體性和主體間性的研究資料以及在教學活動中的師生個體主體性和主體間性的研究成果，分析研究高校武術教學中師生個體主體性和主體間性的統一性問題。

3 結果與分析

3.1 個體主體性與主體間性

3.1.1 近、現代對個體主體性和主體間性的研究

由近代主體性哲學的先驅笛卡爾提出的“我思故我在”的命題認為：人通過其獨特的思維方式而成為主體，當人被確立為主體后，被思之物就成為客體。這種主客二分的主體性，經過洛克、貝克萊和休謨而到康德等哲學大師的探討，人的主體性不斷地得以張揚。

從20世紀中葉開始，主體性哲學出現了從“主體性”向“主體際性”的轉向。例如胡塞爾以認識論為基礎，提出的“交互主體性哲學”[1]、海德格爾的“此在的共在”的主體際性理論、馬丁·布伯基以“對話主義”為核心的主體際性理論、哈貝馬斯提出的“交往理性”和“交往行動理論”等[2]。主體間性以個人主體性為基礎，并不否認和排斥主、客體關系中的個體主體性，而是表明了人們對主體性認識的深化，人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性[3]。

而馬克思主義認為，實踐活動本質上是一種“主體—客體—主體”的關系結構，主、客之間具有內在的相關性和統一性?！叭魏螁我恢黧w對客體的改造，即‘主體—客體’關系，都不過是‘主體—客體—主體’結構的一個片斷和環節；主體在作用客體的同時就載負著、實現著‘主體—主體’交往關系，并受其牽引和制約”[4]。在“主體”和“客體”的關系中展現的是個體的主體性，在“主體”和“主體”的關系中展現的是主體間性。

3.1.2 教學活動中的師生個體主體性和主體間性

教學活動是社會實踐活動之一，教學活動的主體是教師和學生，都具有各自的自主性、創造性、能動性和實踐能力。教學活動的客體主要是指師生所上的課程和采用的教材等。一方面，教學主體與主體之間是一種平等的交往關系；另一方面，教學主體與客體之間是一種認識關系。因此，教學活動是教師和學生各自發揮其自主性和創造性并進行交往和合作的實踐活動。

“在教學過程中的學生的個體主體性主要表現為對教學內容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創造性。學生的主體間性表現在：與教師和同學的合作交往的交互性、平

等性、寬容性、合作性等等”[5]。教師的個體主體性是表現在教師自我發展和教育實踐的過程中的，對教學內容的選擇，對學生身心的關注，對教學的反思和創新等。教師的主體間性表現在：與學生和同事的合作交往中的的交互性、平等性、寬容性、合作性等等。

在武術教學活動中，師生以語言、動作等符號為媒介，通過教學實踐活動而進行的武術知識與技術的傳授與學習，以及情感、信息的交流而形成的對教學目標的理解與共識，師生都是教學活動的主體。在武術教學活動中，只有確立師生的雙主體地位，才能實現師生個體主體性與主體間性在教學活動中的統一。

3.2 高校武術教學中師生個體主體性與主體間性的缺失

3.2.1 武術教學中師生自主活動的缺失

一方面，在武術教學過程中，教師是“局外人”編寫、強加實施的教學計劃、教材的“忠實執行者”。教師因此被排斥于所授課程之外，只能考慮“如何教”學生的問題，忠實地扮演著“教書匠”的角色，從而被剝奪了自主的、創造性教學的權力。長此以往，教師的主觀能動性和主體創造性意識被磨滅得一干二凈，因而在課程實施過程中缺乏個性，難有創新。

3.2.2 武術教學過程中出現的主客兩極模式

3.2.2.1 單一的主體觀

在“主體—客體”之間的對象化活動觀念的影響下，傳統的武術教學過程中出現了單一的主體觀理念。其表現在兩個方面：一方面是以赫爾巴特、贊可夫為代表的“教師中心論”，其觀點是將學生的可塑性作為教育預設，在武術教育教學活動教師是權威和主宰，把學生看做是被動接受知識和技能的容器，是教師實現其教學目標和完成其教學任務的手段和工具；另一方面，以杜威為代表的“兒童中心說”，它以實用主義哲學思想為基礎，指出學生是教學活動的中心，是主體，教師應圍繞著學生轉，把教師看做是學生掌握知識和完成學習任務的手段和工具，這種觀點實際上取消了教師在教學過程中的主體地位。

3.2.2.2 片面的教育關系

由于“主體——客體”之間的關系是一種認識關系，是“主體”對“客體”的把握，因此，武術教育教學活動就成了或主要成了對武術知識掌握的活動。在這種活動中，教師是武術基本理論、基本技術和技能方面的權威，學生是這方面的需要者和接受者，武術教育教學關系就成了武術知識的授受關系，其中的武德教育、審美教育、禮儀教育和學生的社會性發展也簡單套用了這種教育方法，造成了武術教育教學活動中嚴重的唯理性色彩，缺少了師生因精神碰撞而產生的非理性活動。因而教師無法了解學生的內心世界，也無法追求師生在武術教育教學活動中的人性價值追求，只能停留在高校人才培養目標的外在價值層面上，這種片面的教育關系，使學生淪為武術知識和技能的奴隸，教師僅僅是知識和技能傳遞的工具。

3.2.2.3 師生關系的異化

3.2.2.3.1 師生關系客體化

近代以來,中國文化在充分吸收科學文化的基礎上不斷進行著自我調節與自我更新,這是中國近現代文化的轉型發展、走向自信的機制根源。中國特色社會主義先進文化“中國特色”與“世界共性”相輔相成,“中國特色”是蘊涵“世界共性”的“中國特色”,它們之間的融通之道就是科學文化。中國特色社會主義先進文化不是傳統文化的當代表達,更不是西方主義的中國翻版;而是傳承(不是回歸)中國傳統文化的基礎,大力吸收科學文化,在中國特色社會主義建設中而形成的“中國模式”的文化表達。中國特色社會主義先進文化在不斷刷新中國文化歷史高度的同時,也將刷新世界文化歷史高度。

師生關系客體化是指在師生交往中，一方不把另一方看作是與自己處于同等地位的主體，使其失去獨立性而被控制和支配。師生關系客體化在武術教學中表現為：教師把學生看做是教師實現教學目標和教學任務的手段和工具；學生把教師看做是學生掌握知識和完成學習任務的手段和工具。

3.2.2.3.2 師生交往的片面化

在武術教學中師生交往的片面化表現為：一方面是師生的交往蛻變成了武術知識信息的交流，片面的圍繞著武術知識和技能而交往，失去了師生人格魅力的吸引和碰撞；另一方面是武術教師所扮演角色的專門化，使教師只對學生武術方面的發展負責，從而消解了人與人之間真正的交往所具有的自由和本性。

3.2.2.3.3 師生關系的疏離和抽象化

現行武術教學的授課形式主要采用班級授課制，教師是以學生班集體為教育教學對象，在課堂教學中，師生面對的是整體學生集體，而非具體的某個學生。“個——群”關系交往成為師生課堂交往的主要形式，使得師生關系產生疏離和抽象化。

3.2.2.4 學生與學生之間的合作交往匱乏

在大學學習期間，學生主要的交往場所是課堂。在武術課堂中，他們除了和自己的教師有限的交往外，更多的應該是同學與同學之間的交往與協作，這是他們在學習集體中促進其自身進步的重要途徑。然而受到課堂規則的控制、有效的學習小組沒有形成等因素造成學生之間教育交往的匱乏。

3.3 實現武術教學中師生個體主體性與主體間性相統一的措施

3.3.1 師生有效地參與教學活動

師生是教學活動的主體，教學活動開展的前提是主體參與。武術教學活動應該是以師生作為共同主體參與教學活動，以師生積極互動為教學過程，通過師生協作來完成教學任務，實現師生共同發展與進步。有學者對北京某高校19種課堂教學行為的頻率分布進行分析，研究當前大學課堂教學的現狀[6]。研究結果表明，在一般的本科課堂中教學基本上仍未擺脫講授式教學一統課堂的狀態，教師不注重與學生之間的交流，學生也很少主動參與課堂，即使參與也僅僅是被動參與、形式參與、階段參與與無效參與。雖然有的教師在整個課堂教學中講解和示范的頻率很高，也不能說明教師的參與是主動的、全程的、有效的，因為武術教學的過程是師生主動交流的過程，只有師生主動的相互交流和探討，才能真正地實現師生主動參與、全程參與、有效參與。

在武術教學中，既要有教師的講授，也要有學生的提問和師生之間的討論、評價；既要有教師的動作講解，也要有師生間的交流探討、學生自主嘗試和創新。只有真正的實現師生主動地、全程地、有效地參與教學活動，才能實現武術教學過程中師生個體主體性和主體間性的統一。

3.3.2 師生協作交流

協作交流是教學活動的本質屬性。教學是教師與學生的統一，這種統一的實質是協作交流。協作交流的實質是交往，交往的主體是師生，因此師生之間、生生之間的交往應該是平等的，有平等才有協作。在協作交流中，武術師生建立起特殊的“主體—客體—主體”關系，圍繞著教學內容主動性參與，相互影響，從而推進武術教學活動的整個過程。因此，這種互動是個體主體性與主體間性的統一。

在傳統的武術教學中，教師是知識和技能的權威，重視教師的講解、示范，學生只是傾聽者和被動的回答者和模仿者，師生之間、學生之間都缺乏思想上的交流和碰撞。然而，師生在武術教學中的協作交流是至關重要的。一方面，師生是教學中平等的主體，師生關系是以平等基礎的，這有利于師生主體性的培養和發展。另一方面，學生與學生之間的良性互動，其互相提問、相互討論，對教師和同伴的觀點、看法進行批判、超越和拓展，有助于提高學生的主動積極性思維能力和拓展學生視野，也有利于教師的發展與進步。

3.3.3 師生探索創新

探究創新是教學活動的基本形式。師生是教學活動的主體，師生應自主地探索和創新知識、學習方法、教學方法等。

3.3.3.1 探索創新應成為教師教學改革中的主題

在教育教學過程中，教師除了傳授知識外，還要研究探索教學技術和方法，創新學科知識，推動學科的發展?！白詈玫难芯空卟攀亲顑灹嫉慕處煟挥羞@樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程”[7]，“教學沒有科研做底子，就是一個沒有觀點的精神，沒有靈魂的教育”[8]。在武術教學活動中，教師應擺脫對他人意志的盲從，根據社會、工作崗位需求、學生自身的需要和興趣，以及本人的能力、教學方式、思維方式來安排、從事教學活動。教師應在教學工作中不斷總結和反思，積極、主動地參與武術教學科研，形成自己獨特的教學智慧、實踐操作能力和教學思想體系等。

3.3.3.2 學生應在探索創新的學習中進步

在武術教學過程中，學生應善于針對武術技戰術問題與老師或同學討論，并進行實踐性研究，創新武術專業知識和動作完成技巧。傳統的武術教學中教師按照教科書規定的動作套路，一招一式地教給學生，學生對教師所授動作進行機械地模仿和復制，教師認為自己所教的知識是絕對正確的，同樣學生也是這樣認為的，即使對教師所教的知識產生質疑，也囿于教師知識權威而不敢于從心理、生理、物理學等學科進行實驗和論證。長此以往，學生的學習主動性、質疑精神、創新精神、實踐操作能力等都會受到抑制。因此，在武術教學中師生應積極進行探索創新。師生只有在探索創新的過程中才能真正地實現師生個體主體性和主體間性的統一。

4 結論與建議

高校武術教學中由教師傳授武術知識、技術，學生被動接受的傳統教學模式，以及師生之間關系的異化現象，使教師教學的主動性、創造性受到抑制，學生也難以主動地、創造性地學習。只有在武術教學活動中，真正實現師生間的個體主體性和主體間性的高度統一，實現教學活動中主體——客體——主體之間的高度融合，才能一改過去武術教學中存在各種問題，全面提升武術教育教學效果，實現高校武術教學的真正價值。

（獲獎論文：廣東省第九屆大學生運動會科學論文報告會三等獎）

[1][2]江怡.走向新世紀的西方哲學[M].北京：中國社會科學出版社，1998：110、490.

[3]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001（6）.

[4]任平.走向交往實踐的唯物主義[M].北京:人民出版社，2003：57.

[5]曾新.主體性教育中的主體間性[J].華中師范大學學報，2001，(5).

[6]周作宇等.大學教學傳統與變革[J].現代大學教育，2002（1）：16.

[7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活．讀書．新知三聯書店，1997：137.

[8]錢偉長.新技術革命與高等教育[M].北京：教育科學出版社，1984：73.

（嶺南師范學院體育科學學院，廣東湛江 524048）

G807.3

A

10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.012