疏離與平衡：高等職業教育專業發展的一個原則問題

臧志軍

（江蘇理工學院職業教育研究院，江蘇常州 213001）

本刊特稿

疏離與平衡：高等職業教育專業發展的一個原則問題

臧志軍

（江蘇理工學院職業教育研究院，江蘇常州 213001）

文章通過對高等教育和高職教育專業演變過程的梳理，發現在專業的發展過程中始終存在學術邏輯與市場邏輯的博弈，這造成了目前高職教育專業發展中的一些障礙，高職教育應在學術邏輯與市場邏輯之間保持適當的疏離和平衡，形成自身健康發展的機制。

學科；專業；學術邏輯；市場邏輯

當我們討論高職教育專業建設的時候，碰到的第一個問題是高職教育專業姓“高”還是姓“職”的問題，盡管在國家層面的管理體制上似乎已經有了答案，但在實踐中問題變得很復雜。從中國高職教育的發展歷史和現實來看，高職教育的專業建設應該首先到高等教育領域汲取營養，同時高職教育在傳統的高等教育領域中畢竟屬于“另類”，也必須考慮到高職教育不同于傳統高等教育的特點所在。所以以下關于高職教育專業建設的討論將從高等教育和職業教育兩個方面進行。

1 從學術邏輯的疏離：專業的初始內涵

1.1 解放前學科化的高等教育

1912年10月，剛成立不到一年的中華民國的教育部發布了《大學令》，規定大學分為文科、理科、法科、商科等七科，1913年1月發布的《大學規程》進一步規定，“大學之文科分為哲學、文學、歷史學、地理學四門……”，[1]七科共計39個門，這些門大致相當于今天我國高等教育學科系統中的二級學科。壬子癸丑學制還規定了大學的預科制度：預科分為三部，其中，“第一部為志愿入文科、法科、商科者設之，第二部為志愿入理科、工科、農科并醫科之藥學門者設之”[1]。學生預科結束后進入相應的“門”學習。也就是說，在當時的制度設計中，大學按照“科”進行招生，按照“門”進行培養，在“門”以下則是具體的課程，即壬子癸丑學制規定了一個“科－門－課程”的三級學科課程結構。

我們能否把當年的“門”理解成今天的“專業”，從而說中國大學從一開始就與今天一樣按照專業培養人才？要回答這個問題就有必要把過去的“門”與今天的專業進行比較。教育部2012年修訂的《普通高等學校本科專業目錄》中分類方法包括學科門類、專業類和專業三個層級，因此目前我國高等教育實際上形成了一個“學科門類－專業類－專業－課程”的四級學科課程結構，其中學科門類共12個，專業類共92個，專業共506個（含基本專業和特設專業），比如工學門類下設力學類、機械類、儀器類等31個專業類，機械類下設機械工藝技術、微機電系統工程等4個專業。無論從數量結構上還是培養內容上看，壬子癸丑學制中“門”基本與今天的“專業類”相當，一個“門”大致相當于今天5～10個專業。當然按照“門”所開展的人才培養無論從教育目標上、教學體系上還是教學成效上都與今天的專業教育存在很大的差異。因此，不能因為壬子癸丑學制中的大學也是分科的，就簡單地認為那時的大學也按照專業進行人才培養。

那么是否可以把“門”看作今天專業的雛形？畢竟一百多年前的知識體系劃分、職業體系劃分遠沒有今天精細，當年的專業劃分較粗也是可以理解的。人才的培養目標一直是貫穿整個民國時期高等教育的一個理論與實踐問題，所以民國時期有過長期的關于培養通才還是專才的爭論。壬子癸丑學制的《大學令》開宗明義提出“大學以教授高深學術、養成碩學閎材、應國家需要為宗旨”。如何理解這個宗旨？這個宗旨是否得到落實？從當時的學科課程結構來看，一方面當時的高校比較重視教學的基礎性，文化基礎課程、學科基礎課程的比重較大，即使到了急需實用人才的抗戰時期，西南聯大的文化基礎課程的比重也占到所有課程的40%左右[2]。胡適曾提出“注重為國家培養基本需要的人才，不必趕在人前面去求眼前的‘實用’”[3]，這大概可以作為“高深學術、碩學閎材、應國家需要”的注腳。由此可知，早年的中國高等教育秉持與今天相左的教育哲學，學術性成為“科”或“門”的核心元素，所以“門”只能被理解成與今天的專業不同的一個概念。

1.2 專業化教育的出現

以“門”為單位的學術教育使培養口徑過寬，嚴重影響了實用性人才的培養，這對于內憂外患的中國顯然是不合適的，許多人提出了改革高等教育的主張。朱家驊在“九一八”事變后就曾提出學習蘇聯，對所需要的人才進行“精密的計劃”，培養“專門人才”[4]。隨后，陳果夫在《改革教育初步方案》中更激進地要求“全國各大學及專門學院，自本年度起一律停止招文法藝術等科學生，暫定以十年為限”[5]。這些主張盡管未能全面落實，但在生死存亡的國家災難面前，高等教育還是逐漸從學術教育的立場上向后退，一方面在高等教育中實類學科（包括理科、工科、醫科和農科）在校生的比例從1931年的39%上升到1937年的50%①數據來源包括：(1)中國歷史檔案館，《中華民國史檔案資料匯編》(第5輯第1編教育1).南京：鳳凰出版社，2010年，第274頁.(2)中國第二歷史檔案館，《中華民國史檔案資料匯編》(第5輯第2編教育1).揚州：江蘇古籍出版社，1997年，第787頁.(3)中國歷史檔案館，《中華民國史檔案資料匯編》(第5輯第3編教育1).南京：鳳凰出版社，2010年，第628-629頁.，另一方面，國家也對高等教育提出了更多的培養實用人才的要求，如在抗戰期間，教育部曾下達訓令，要求各高等學校加強航空、電子、機械等專門人才的培養，除西南聯大等少數學校抵制外，這些訓令得到了一定程度的貫徹[2]。可以說，盡管學術教育仍是民國高等教育的主要形式，但在理論與實踐上確實也出現了適應國家經濟社會建設需要的實用教育的傾向。

新中國成立后的1952年，時任高等教育部副部長的曾昭掄在院系調整的關鍵時刻發表長文對高等學校的專業設置問題提出了系統的看法，他提出：“‘專業’，俄文原名為‘специальность’。過去幾年雜志中，多譯為‘專科’，既不正確，又易與‘專科學校’相混淆，故改譯為‘專業’”。這說明，專業作為一個教學概念解放后才進入中國高等教育。曾昭掄認為“由教育行政領導部門有計劃地確定全國專業的設置，是蘇聯高等教育制度的一個主要環節，是社會主義國家的先進經驗”，所以提出在新中國也應采取相同的方針：“政府培養人才的辦法，是按照國家建設需要，確定專業的設置，并以專業為基礎作有計劃的招生”[6]。所以，專業設置與發展的路徑是：國家制訂國民經濟社會發展的計劃－提出不同產業部門的人才需求計劃－學校根據計劃設置相關專業－開展人才培養－畢業生按照國家計劃實施分配。在這個鏈條中，國家計劃是專業存在的基礎，專業是教育部門實現國家計劃的手段與載體。由于一切以國家計劃為基準，所以專業與國民經濟社會建設的需求高度吻合，在理論上兩者之間可以沒有任何空隙。這與解放前高等教育嚴重疏離經濟社會發展需求形成了鮮明的對比。

在確立了專業教育制度之后，高等教育的專業數長期處于上升狀態，1954年發布的《高等學校專業分類設置》中共有257種專業，1963年增加到432種[7]。此后，對高等學校專業設置的監管松懈，到八十年代初，全國實際設置的專業數已達到1300多種[8]，其中僅實際設置的工科專業數就達到686種，比1954年增長了3.75倍[9]。而我國在1998年編制的《中華人民共和國職業分類大典》中的職業數也不過1838個。可以認為，到八十年代，高等教育專業已與職業或崗位形成了某種程度的對應關系，專業教育制度設立之初所設想的使專業與國民經濟社會建設需求高度吻合的目標在一定程度上確實實現了。

縱觀從二十世紀初到世紀末的約七十年的時間里，中國高等教育以新中國成立為標志出現了兩個完全不同的階段，但讓高等教育更加貼近經濟社會發展需求則成為一條貫穿的、清晰的發展線條，這七十年可以理解成中國高等教育不斷走出象牙塔、從學術教育轉向實用教育的連續進程。

2 從市場邏輯的疏離：專業內涵的蛻變

從上面的描述可知，專業從誕生之日起就被賦予了培養國民經濟社會建設急需人才的使命，因此專業不僅僅是一個教育學的概念。1954年我國頒布了第一個高等教育專業目錄《高等學校專業分類設置》，其最突出的特點是強調專業設置與行業部門的對應，按照11個行業部門的生產需要設置了257個專業。因此整個五十年代高等教育的專業設置基本上遵循了曾昭掄在院系調整中所闡述的思路，強調專業化人才培養與國家經濟計劃的高度統一。

到1963年，國家調整了專業目錄，改變了以行業部門為專業分類框架的做法，設置了11個一級類（也就是后來的一級學科）和432個專業。這種改變弱化了行業部門對專業發展的影響，承認了高等教育專業知識體系有其自身的發展邏輯，標志著專業從單純的服務行業部門的工具蛻變為具有自身教育學特性的高等教育發展工具。其后的歷次專業目錄調整都呈現了學科傾向與行業傾向的博弈，總的趨勢是學科傾向占了上風。如1980年的專業目錄修訂原則包括“專業一般應按學科劃分……適當兼顧業務部門的需要”，到了1997年則更加明確為“專業主要應按學科劃分”[7]。

為什么會產生專業發展與行業需求的疏離？在實踐層面主要是由于按照行業需求設置專業導致了專業越設越多、越設越細，造成專業的服務面過窄，反而削弱了專業的服務能力，在更深層次，則是因為專業發展思路的兩個主要矛盾。首先是高等教育知識生產與知識傳播兩大功能之間的矛盾，1952年引入專業概念時的一個潛在假設是大學主要是知識傳授的場所，對大學知識生產的功能考慮不足，而大學在進入正軌后開始追求自身的學術邏輯，所以產生了學科傾向與行業傾向之間的博弈，專業逐漸倒向學科邏輯也就在情理之中了。其次經濟發展的計劃性與市場性之間的矛盾，專業原本就是計劃經濟的產物，但在二十世紀的后二十年，中國開始從計劃經濟轉向社會主義市場經濟，行業部門需要多少人才已不再是能夠計劃的，專業的發展失去了計劃性的基礎，當時的中國高等教育沒有選擇創新途徑來探索經濟發展的客觀需求，而選擇了回到學科邏輯發展專業。這樣一來，專業更多地表現為專業知識的集合，而不再是行業需要的體現。專業的學術性越來越強，實用性則受到了一定程度的削弱。需要指出的是，這個階段只是專業發展從市場邏輯的疏離，只是削弱了專業服務經濟社會發展的功能，但學術性的增強并沒有從根本上動搖這一功能。

3 學術邏輯與市場邏輯的博弈：高職教育專業發展的內在張力

正是在專業與行業需求疏離的過程中，高等職業教育在中國興起了。由于高等職業教育主要承擔教學與社會服務功能，學術研究的任務并不多，所以高等職業教育有條件更好地體現1952年引入專業概念時的基本精神與原則，本科與高職教育專業目錄的對比可以很好地說明這一點。

表1 本科與高職教育專業設置基本情況

除了以上的數字，兩種教育在具體學科門類或專業大類、專業類、專業的設置上都存在很大的不同，主要表現為本科專業更強調學術性，高職教育專業更強調就業導向。本科與高職教育專業目錄的對比表明，高職教育專業設置更加靈活，市場指向更強，專業與市場需求對接更加緊密。很顯然，在本科教育的專業與市場需求疏離的背景下，高職教育仍然堅持了市場導向，高職教育確實具有與本科教育不同的特質。

盡管相比本科教育高等職業教育的專業設置的市場性更強，更能體現行業發展對教育的要求，但高職教育是否已達到了經濟社會發展的要求？我們認為，目前的高職教育專業發展存在以下的一些問題：

（1）高職教育的專業設置具有相對較強的就業導向與市場導向的特質，但專業設置的有限性與企業崗位的無限性之間的張力卻難以調和。

國務院發布的《大力發展現代職業教育的決定》對職業教育提出了“五個對接”的要求，其中包括“逐步實現專業設置與產業企業崗位需求對接”。由于目前所定義的“現代職業教育”已經包含高等職業教育，所以這也是對高職教育的原則要求。2015年我國修訂了《中國人民共和國職業大典》，其中共有8個職業大類、75個職業中類、434個職業小類、1481個職業。可以認為，總體上高職教育專業設置與社會上的職業數大體相當，而每個職業的崗位數則根據各個產業、職業的發展程度差別較大，一些高度分工的職業包含的崗位數非常龐大，且隨著產業的進步許多職業的分工程度仍在深化。與此同時，高職教育的專業設置卻無法做到無限分化，要做到專業設置與企業的崗位直接對應顯然不可能，也沒有必要。高職教育應該做的是重新理解來自企業的崗位需求以及重新定義與企業需求的對接方式。

（2）在學術需求與行業需求組成的連續體上，高職教育專業發展偏向行業需求一端，學科基礎薄弱與高職教育創新性要求之間的張力成為限制高職教育進一步發展的障礙。

目前高職院校一般直接根據專業結構、專業定位組建師資隊伍，這樣做的優勢是師資隊伍可以直接面對產業需求，劣勢在于師資隊伍未能形成足夠的學術廣度和深度，團隊的教學能力較強而研究能力偏弱。問題在于高職院校的師資團隊是否需要研究能力？隨著經濟結構的調整和產業結構的升級，高職教育將面向更多的現代服務業和現代制造業的人才培養需求，一線操作工之類的崗位將逐漸淡出高職教育的人才培養定位，高職畢業生將從事更需創造性的工作，這自然提出了高職院校師資團隊研究能力的問題。

4 既疏離又平衡：高職教育專業發展的建議

以上，我們分析了專業發展中的學術邏輯與市場邏輯的博弈問題，高職教育專業發展應該既對兩種邏輯保持一定的距離，同時也要在兩者間保持一定的平衡。

4.1 專業發展應重視學科體系的搭建

大多數高職院校的教師均來自傳統的高等教育，其中很多人接受過長期的研究生層次的學術訓練，他們的知識結構、能力結構有著深厚的學科基礎。高職院校應充分利用這一優勢，探索起以學科為起點的專業發展路徑。所謂的以學科為起點的專業發展，是指仿照本科高校建立起學科研究的虛擬管理線條，以知識共同體的方式把不同部門、不同專業的教師、資源進行整合，形成學校的學科團體與學科資源。專業的設置、調整的依據就應是學校的學科團體的能力與就業市場需求的結合。

在高職院校發展學科團體的風險在于會使高職院校越來越像研究性本科高校，教師不再追求對行業、就業市場需求的妥協，而一味地強調科學研究的獨立、客觀性。這種風險給我們的啟示是要建立起高職教育的學科觀，高職教育的學科不是以促進純粹的科學研究為目的的學科，而是為促進應用研究以及科研成果轉化為目的的學科。所以在高職院校中建設學科，一方面要認識到僅從專業出發建設專業會使專業發展失去基本的學術動力，另一方面也要認識到學科建設不是目的，而是促進專業發展的手段與工具。

4.2 專業發展應該重視專業的靈活性

就業市場是變動不居的，產生自計劃經濟時代的專業常常無法跟上就業市場變化的步伐，這就要求專業具有相當的靈活性，也就是專業發展要反映就業市場未來的變化趨勢而不是跟在就業市場的直接需求后面跳舞。高職教育至少需要做到兩點才能達到這一要求：一是準確把握就業市場的未來變化趨勢，這對于某一所學校而言很難做到，需要教育主管部門、研究機構提供足夠的信息服務，二是學校的專業管理方式、課程設置方式、校企合作方式要能適應不斷變化的就業市場需求。當然，這些對目前的高職教育都是難點。

4.3 專業發展應建立起平衡機制

高職專業發展既要疏離完全的學術邏輯，也要疏離完全的市場邏輯，勢必要在學術與市場邏輯之間尋求一種平衡，但要找到這樣的平衡點又幾乎是不可能完成的任務。所以高職教育應該提供一種能夠確保專業發展處于平衡點附近的機制，而不是直接找到這個平衡點。從國際經驗來看，多元、豐富的課程供應也許是一個比較好的機制。許多國外的中學后職業教育往往能夠開出大量的課程，教師的教學經常會在不同類型、不同內容的課程之間轉換，這勢必會推動教師尋求自己的重點的學術方向；同時，豐富的課程也在校內形成了一個內部的課程供應市場，如果再加上慕課式的廣域課程供應市場，課程會在很大程度上實現市場化，可以預見的是，課程的市場化在一定程度上會與就業市場的需求同拍，從而可以保證課程遠離純學術的陷阱。目前國內也有了相關的嘗試，浙江省要求高職院校的選修課比例達到50%以上，正是在這方面做出的努力。

專業有著濃重的計劃經濟的烙印，但六十年來的發展卻未必都是計劃的結果，而主要是學術邏輯與市場邏輯（改革開放前市場邏輯不存在，但存在計劃邏輯）博弈的產物。今天我們已無法想像沒有了專業和專業化管理的中國高等職業教育會是什么樣子，但我們應該記住專業不是一個靜態而是發展的概念，今后的高職專業發展應該繼續在學術邏輯和市場邏輯之間尋求平衡，而不是徹底倒向任何一方。

[1]朱有獻.中國近代學制史料（第三輯下冊）[M].上海：華東師范大學出版社，1992，1－3.

[2]西南聯大北京校友會.國立西南聯合大學校史：1937－1946年的北大、清華、南開[M].北京：北京大學出版社，1996，5－84.

[3]胡適.胡適來往書信選[M].北京：中華書局，1979，358.

[4]中國歷史檔案館.中華民國史檔案資料匯編（第5輯第1編教育1）[M].南京：鳳凰出版社，2010，280.

[5]熊賢君.中國教育通史[M].北京：北京師范大學出版社，2013，24.

[6]曾昭掄.高等學校的“專業”設置問題[J].人民教育，1952，（9）：6-9.

[7]劉小強.高等教育專業目錄修訂的回顧與思考[J].中國高教研究，2011，（3）：22-25.

[8]周群英，周蓉輝，周文蓮，等.對普通高等學校本科專業目錄三次調整的新制度主義分析[J].學術論壇，2008，（1）：200-203.

[9]毛永祺，張迪梅.試論高校本科工科專業目錄的調整[J].中國電力教育，1989，（10）：15-17.

（責任編輯 劉紅）

The Alienation and Balance:Principle Matter of the Development of Higher Vocational Education Professional

ZANG Zhi－jun
(Research Institute of Vocational Education，Jiangsu Polytechnic,Changzhou Jiangsu 213001,China)

This article with analysis of the evolution of higher education and vocational education,found that in the process of the development of professional,there should be balance between academic logic and market logic,causing some obstacles in the development of higher vocational education.Higher vocational education should maintain appropriate alienation and balance between market logic and academic logic,forming mechanism of one’s own health development.

discipline;professional;academic logic;market logic

G640

A

1671-0142（2015）05-0001-05

臧志軍(1972-)，男，江蘇揚州人，副研究員，教育學博士，研究方向為職業技術教育基本原理.