協同創新環境下農業資源與環境專業人才培養模式改革研究

王艷玲，徐江兵，周曉冬

(南京信息工程大學應用氣象學院，江蘇南京210044)

“協同創新”是教育部、財政部發布的《關于高等學校創新能力提升計劃的意見》(簡稱“2011計劃”)中的核心詞匯，旨在建議高等學校在“提升原始創新、集成創新和引進消化吸收再創新能力”的同時，“積極推動協同創新，鼓勵高校同科研機構、企業開展深度合作，建立協同創新的戰略聯盟，促進資源共享”［1－3］。因此，調整教育思想、審視辦學理念、探討人才培養新模式、知識—技術—理論的融合創新、文化傳承與社會服務創新都將是協同創新的重要內容。南京信息工程大學積極把握國家實施“2011計劃”的重要機遇與發展契機，較早啟動了協同創新中心的培育建設工作，并取得了顯著成效，目前擁有2個省級協同創新中心，正準備申報國家級協同創新中心。

當今世界共同面臨著生存—環境—發展的嚴峻挑戰，特別是中國，面對有限的耕地資源、巨大的人口壓力和日益嚴峻的環境問題，如何科學地利用資源、保護環境，促進農業可持續發展已成為一項重大課題。2004年，南京信息工程大學依托應用氣象學、大氣物理學與大氣環境、環境科學、生態學、遙感科學與技術等專業，增設了農學門類的農業資源與環境專業，旨在為國家與社會培養、輸送數理基本功扎實、農業氣象科學知識寬泛、資源與環境專業功底深厚的復合型與全能型人才。由于各高校學科門類、師資力量及所處環境等存在較大差異，不可能完全按照一個模式培育與發展農業資源與環境專業。因此，該文根據教育部、財政部發布的《關于高等學校創新能力提升計劃的意見》，結合南京信息工程大學(南信大)的辦學特色、農業資源與環境專業建設背景，探討了協同創新環境下該專業人才培養模式的現狀與創新性發展的途徑。

1 專業優勢、獨具特色

2006年，南信大建成大氣科學“學科特區”;2007年，與地方政府合作建成華東干旱聯合科學試驗基地等一流實踐基地;2009年，在修訂本科生培養方案時，提出并實施“3510計劃”，為該校非氣象類學生開設氣象科普課，不同科類的學生可以選修3門、5門或10門氣象類課程，成為復合型人才。農業資源與環境專業在大氣科學優勢學科背景與農業氣象重點專業的扶持下，不斷調整專業發展思路、修訂專業人才培養計劃、制定專業人才教育方案、配備學術能力強的專任教師，以培養獨具氣象特色的農業復合型人才。

數理基本功扎實、農業氣象科學知識寬泛、資源與環境專業功底深厚是南信大農業資源與環境專業學生不同于其他農業院校學生的獨有優勢。農業資源與環境專業學生進校后所學的數學和物理類課程與理科類專業的要求是一樣的［4］。通過強化數學、物理及計算機課程的理論學術與實踐技術培訓，切實加強了學生的數理基礎，提高了學生的統計分析與計算機編程能力，提升了學生的社會適應能力，拓展了學生就業選擇的適應面［4］。

氣象導航、專業引領、科學實踐、勇于擔當、承接重任是南信大農業資源與環境專業學生與其他農業院校學生相比的另一優勢。農業資源與環境專業所在的應用氣象學院前身是農業氣象學系，成立于1960年，由我國著名農業氣象學家馮秀藻先生創建。學院擁有一支年富力強、學歷與職稱結構合理、綜合素質高的師資隊伍，一直秉承“厚基礎、強實踐”的人才培養理念，堅持理論與實踐相結合，為世界、國家和地方氣象事業輸送大量的優秀人才。在農業氣象學重點學科的引領與導引下，依托學校已有的氣象學、大氣物理學、氣候資源學等課程建設基礎，農業資源與環境專業本科生教學計劃中增加了天氣學原理、天氣學分析、氣象觀測實習及大氣探測學等氣象類課程［4］。全部課程均由教學經驗、科研能力較強的教授主講，學生不僅可以學習理論知識，還可以在教授的引導下勇于思考、敢于動手開展科學實踐，大膽創新、不斷提升專業綜合能力。同時，學院擁有教育部“陸地碳水循環與氣候變化”科技創新團隊、江蘇省“人類活動的環境效應”雙創引進團隊、江蘇省高校“農業與生態環境氣象”優秀科技創新團隊，擁有江蘇省農業氣象重點實驗室，耶魯大學—南京信息工程大學大氣環境中心及國際生態氣象環境研究中心，這些世界一流的科研團隊與學術平臺為學生向世界知名科學家學習提供了更多的機會，并使學生能夠盡快感知與盡早融入科研團隊學習與鍛煉。學生可在理論學習過程中不斷地發掘自身潛能、激發學習興趣，在科學實踐過程中不斷審視自己、調整自身發展規劃。通過四年的本科學習，該專業的學生具備了承接工作重任的素質與能力;對于考研深造的學生來說，四年的本科學習使其具備了獨立開展科學研究的基本素養與潛能，并且目標更加明確、科學興趣更加濃厚，可以信心十足地面對研究生階段的學習與科研工作。

2 固本清源、突破瓶頸

近年來，在南京信息工程大學大氣優勢學科背景及農業氣象重點專業的扶持下，農業資源與環境專業已發展并形成獨具氣象特色的專業優勢，但是，該專業在人才培養與學科發展中仍面臨著諸多問題。

2．1 學生專業思想不牢固、對專業本身的信心不足 農業資源與環境專業的學生多數是因為報考大氣科學或農業氣象等專業失敗后調劑過來的，因此，許多同學在對該專業并不真正了解的情況下，就開始厭倦與抵觸，對專業發展與就業前景信心不足，容易自暴自棄、不愛學習。同時，也有小部分同學通過努力在大學二年級時轉到氣象相關的專業繼續學習，真正對農業資源與環境專業喜歡且興趣十足的學生只占極少數。從就業情況來看，農業資源與環境專業學生畢業后多數到各省、市、縣氣象局從事氣象相關的工作或者考取氣象專業的研究生繼續深造，極少數同學從事農業資源與環境對口的工作，這種就業現狀使得多數在校學生對生物學、土壤與農業化學等農業資源與環境專業的核心課程的學習動力不足、為學分而學習，進而也影響到教師的授課信心與積極性，最終導致大量教學資源浪費。

缺乏專業歸屬感也是導致學生專業思想不牢固、專業信心不足的原因之一。農業資源與環境專業是南信大唯一的農學門類學科，學科成立時間短，師資力量、教學資源與優勢學科相比較為薄弱，該專業學生在入學之初就或多或少地受到一些負面言論，如農業資源與環境專業不受重視、很難就業等的影響，從而對該專業的信心不足。因此，入學教育及專業引導對鞏固專業思想、樹立專業信心極為重要，應使學生深入了解與系統學習農業資源與環境專業的精髓，認知到農業資源與環境專業知識對我國農業的可持續發展的重要性，知道中國作為一個農業大國對有氣象知識的農業人才的極大需求，使學生感知到身上的責任感與使命感，真正了解、熱愛農業資源與環境專業，并成為農業資源與環境專業的復合型人才。

2．2 師資隊伍年青化、科研教學無法同時兼顧 相比氣象專業來說，農業資源與環境專業建設時間短、師資隊伍相對年青化，這也是影響專業發展與學生培養的重要因素。教師在科研壓力下更多注重自身知識的豐富和積累，較少關注如何通過好的教學方法啟發學生的創造性思維，多數教師在教學過程中仍以“教師”為主體、以“教材”為中心、以“PPT”為媒介，教師站在講臺講，學生在下面聽，課堂的互動性不足，難以調動學生對專業知識學習的熱情，導致學生對專業學習厭倦與抵觸。年青化的師資隊伍雖然在學歷層次上有所提升，但多數教師的課堂管理與教學經驗不足，不能充分地調動學生的學習積極性與主動性，進而會影響到學生對該專業的認知程度與就業信心。另外，學校對學生的綜合素質測評的標準仍以考試分數作為最主要的指標，學校對教師承擔課程的平均分數有最低分的要求，如果低于最低分，需要教師寫書面說明。因此，許多教師都會在課程結束時給學生劃考試的重點，從而使課程考試變得更加容易，也讓課程考試有失公平，這也嚴重影響到學生的學習積極性。作為教師，“育人”比“教書”更為重要，面對對專業發展背景與前景懵懂的學生，身為教師當言傳身教，幫助學生正視專業發展優勢、牢固樹立專業思想、掌握專業基礎知識、提升專業素養，早日成為氣象知識寬泛、理論與技能扎實的農業資源與環境專業的領軍人才。

2．3 專業科研平臺建設薄弱、農業生產實踐經驗不足 專業學科發展與科研平臺建設也是影響農業資源與環境專業人才培養的關鍵因素之一。相對于農業院校來說，南信大農業資源與環境專業的科研與試驗教學平臺相對薄弱，雖然開設了生物學、土壤學與植物營養學等與農業相關的必修課程，但很多實驗都無法開展，更無法開展田間試驗，進而導致許多學生對專業知識的學習敷衍了事、未曾深入了解就厭煩，并容易滋生艷羨氣象專業優勢的心理。農業資源與環境事關國家農業生產、糧食與環境安全、生態文明，培養資源與環境類創新人才意義重大。在學校快速推動主流學科、優勢學科的發展過程中，農業資源與環境專業的平臺建設與專業發展略顯遲緩與滯后。由于專業科研平臺建設的薄弱，使得許多課程的知識學習成為了“紙上談兵”、“曇花一現”，學生只能通過教師的課件或視頻演示進行簡單的了解，不能通過動手實踐予以鞏固。所以，農業資源與環境專業的學生雖然可以學習氣象類課程并動手實踐，但缺少對專業本身的精華課程實踐與動手的機會。在借助大氣科學優勢學科發展的同時，不能失去農業資源與環境專業的自身發展底線，過份強調氣象類課程的學習與專業技能的培養將使農業資源與環境專業失去自身的存在價值與意義。因此，只有“固本清源”方可“突破瓶頸”。

3 協同創新、全新發展

協同創新是促進高校學科建設、人才培養和提高高等教育質量的核心內容，人才培養、學科建設不僅是高等學校實現協同創新的重要方面，還是高等學校全面提升教育教學質量的核心工程。作為南信大唯一的農學專業，農業資源與環境專業也應緊密結合協同創新理念，緊跟學校發展步伐，積極探索、勇于嘗試，在協同創新環境下建立獨具氣象特色的農業資源與環境專業復合型與創新型人才培養模式;通過學科交叉與融合、產學研緊密合作等途徑，推動人才培養機制的改革。農業資源與環境專業也應該以氣象為依托，夯實專業基礎，重點發展氣象—生態—農業—資源—環境的交叉領域，構建以農業資源與環境為核心、以氣象為載體、以生態為框架的專業發展模式，培養具有較強協同創新能力的農業復合型人才。

3．1 打破學科堡壘，構建協同創新型教學體系 協同創新能有效改變高校目前“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的封閉式教學方式，為培養創新型人才提供體制機制保障。目前，農業資源與環境專業主要課程體系基本上按學科的內在邏輯來組織，側重于學科基礎知識的傳承，且不同課程之間壁壘森嚴。很多新興學科、前沿學科課程數量偏少，邊緣學科和交叉學科課程嚴重不足，導致學生對各學科的新方向、新問題和前沿動態缺乏了解。因此，專業教師有必要借助“協同創新”之勢重新修訂教學目標、審視專業基礎知識、注重交叉學科建設、主推實踐性課程，構建協同創新型教學體系，讓學生在實踐中學習書本知識，在動手中掌握專業精髓，將理論與實踐有機結合，學以致用，進而激發學習專業知識的興趣與熱情，牢固樹立專業思想，培養農業資源與環境專業的創新型實用人才。

3．2 階梯式培養模式，激發學習興趣、發揮主體作用 加強學生的“三感教育”，即使命感、責任感、榮譽感教育，激發學習興趣、發揮大學生在教育過程中的“主體作用”，對于培養行業和國家急需的高素質人才，提高高校人才培養水平都具有重要意義。創新型人才培養是一個系統工程，因此，針對農業資源與環境專業的學生培養現狀，建議采用階梯式的培養與教育模式，即分四步走:第一步“專業引導，興趣培養”，即入學開始到一年級結束，由教學經驗豐富、科研成果豐碩的教授任課，引導學生對專業由陌生到熟悉、由認識到認知、由淺入深;對專業的學習，由被動進入到主動思考、再到積極參與;第二步“學術滲透，實踐教學”，從二年級開始任課教師將在專業課程中增加學術前沿報告，讓學生了解科學前沿中所應用到的專業知識，讓學生感受到專業知識的魅力所在，從而激發學習興趣;同時，任課教師設計幾組科學選題，讓學生通過所學的知識予以解決并進行課堂展示，從而調動學生的學習積極性;第三步“團隊合作，主動融入”，三年級的學生可以加入到教師的研究團隊中，通過具體的科研工作及教師的學術指導，對科研有初步的感知與接觸，通過一年的科研技能與學術思維的訓練，使得學生能夠積極主動地融入到科研團隊的研究工作中去;第四步“校企聯合、科技創新”，四年級的學生可以到與專業相關的企業中去實習，通過專業教師的理論指導與企業工程師的實踐指導，不斷提升學生的科技創新能力，從而達到創新型人才的培養目標。

3．3 建立校企站略聯盟，共建創新科教平臺 高校協同創新的核心是提升人才、學科、科學“三位一體”的創新能力。在協同創新環境下，在積極推進的農業資源與環境人才培養模式改革與創新過程中，應該重點加強校企合作，通過共建設實驗室、科技創新基地，與企業建立戰略聯盟關系，共建創新科教平臺，借助政府、企業和科研院所擁有獨特的人才培養資源和環境優勢，共同實現人才培養的目標，讓學生在掌握扎實的專業理論基礎知識的同時，到相關企業開展社會實踐，在實踐過程中主動思考、不斷創新、不斷學習、不斷實踐。從而，充分利用學校的教學資源與企業的科研平臺，把學生培養成具有氣象知識的農業資源與環境專業的領軍人才，使學生更加有效地服務于國家、社會及“三農”發展，推動我國農業的可持續發展。

［1］王燕．高校協同創新的影響因素及解決途徑［J］．教育教學論壇，2015，8(32):276－277．

［2］李洪修．高校協同創新的文化沖突及其調適［J］．江蘇高教，2013(5):28－30．

［3］武文霞，肖雪山．高校協同創新的比較研究和路徑選擇［J］．中國高校科技，2014(5):42－45．

［4］周曉冬，胡繼超，朱紅霞，等．創新理工科院校農業資源與環境專業人才培養模式［J］．農業教育研究，2009(2):10－11，24．