英語專業高低年級學生寫作自我效能感比較研究

豐玉芳，陸文娟，吳逢源

（揚州大學 外國語學院，江蘇揚州 225009）

一、引言

自我效能感是社會認知理論中的一個核心概念，是人們對自己行動的控制或主導（Bandura，1986：99）。英語寫作自我效能感是寫作過程中一個的重要情感因素，是寫作者對自己完成特定寫作任務的信心。研究表明，自我效能感與學業成就密切相關，對學業成績具有良好的預測作用。近年來，西方學者在寫作自我效能感方面做了大量研究。Schunk和Swartzs（1993），Pajares（1993，1994，2003），Pajares 和Valiante（1998）等詳細論述了寫作自我效能感水平與寫作成績之間的關系。Shell等 （1995），Pajaries和Valiante（1999）等人就不同年級學習者的寫作自我效能感水平進行了比較研究，不同文化群體的學習者所體驗到的情感態度往往不同。關于中國學生英語寫作自我效能感的情況，國內學者已做了些實證研究。如唐芳和徐錦芬（2011）等探究了218名非英語專業大一學生寫作自我效能感情況。然而，就英語專業不同年級學生之間的寫作自我效能感水平差異的比較研究尚未見報道。為此，以英語專業67名一年級和68名三年級學生為調查對象，采用定量和定性相結合的研究方法，試圖探究英語專業學生寫作自我效能感的總體情況，比較不同年級學生在寫作任務自我效能感與寫作技能自我效能感水平上的異同，分析英語寫作任務和寫作技能自我效能感水平與英語寫作成績之間的相關性。

二、研究方法

1 問題設置

該研究擬回答下列三個問題：第一，英語專業學生寫作自我效能感總體水平如何？第二，高、年級（三年級）和低年級（一年級）學生在寫作自我效能感總體水平及寫作任務與寫作技能效能感水平上有何異同？第三，英語寫作任務及寫作技能自我效能感水平與英語寫作成績之間的相關性如何？揚州大學外國語學院135名英語專業一年級學生（67人，男女比例為10：57）和三年級學生（68人，男女比例為9：59）參加了本次調查。

2 調查工具

調查工具包括英語寫作自我效能感調查問卷、英語寫作測試及訪談。問卷由三部分組成。第一部分為個人簡況，包括姓名、出生年月、性別、班級等。第二部分由40個有關寫作自我效能感的問題組成，分為寫作任務自我效能感（16題）和寫作技能自我效能感（24題）。寫作任務自我效能感是了解英語專業學生對不同英語寫作任務的自我效能判斷，由“應用文寫作”、“一般文體寫作”及“學術論文寫作”三個子項目組成。寫作技能自我效能感是了解學生對英語寫作技能的運用情況，包括“總體寫作技能”、“體裁寫作技能”、“篇章組織結構技能”、“語言表達技能”及“修改技能”五個子項目，其中寫作任務效能感的三個子項目和寫作技能效能感的五個子項目均由三個或三個以上的問題組成，其內部一致性均高于0.80。表1給出了這些變量的名稱、題目數和信度系數（Alpha值）。這一部分的選項采用李克特五級量表，其形式從“這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況”（1分）到“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”（5分）。問卷的第三部分是有關英語寫作任務和寫作技能效能感的三個開放性問題，所獲信息一并參與討論。

問卷內容主要來源于以下四個方面：（1）有關自我效能感文獻（Bandura，1986，1997等）；（2）有關寫作自我效能感的定量、定性研 究（Shell et al.，1995；Pajares & Johnson，1994；Pajares & Valiante，1998；唐芳、徐錦芬，2011等）；（3）《高等學校英語專業英語教學大綱》，英語專業四、八級寫作要求；（4）與20名學生的訪談記錄。

英語專業一、三年級學生的英語寫作成績分別來自于他們的期末統考成績。一年級為《基礎寫作》課程，三年級為《高級寫作》課程，兩個年級的作文滿分均為100分。

表1 寫作自我效能感8個子變量的信度系數

定性研究采取了半結構訪談形式。訪談對象為一年級和三年級學生各10名，20名受訪者均參加了先前的問卷調查及作文測試。訪談以自由討論形式按照預先擬定的問題、一對一單獨分開進行。受訪者可以使用中文或英文表達自己的思想。研究者對訪談過程進行了錄音和文字轉寫，并據此進行了綜合和分類。

將采集的數據運用SPSS軟件進行統計分析：（1）用描述性統計得出學生寫作自我效能感總體水平的平均數和標準差；（2）用T檢驗（T-test）兩組學生在寫作自我效能感水平上的差異；（3）用Pearson Correlation分析寫作任務、寫作技能效能感與寫作成績間的相關性。

三、結果與討論

1 英語專業學生寫作自我效能感總體水平

1.1 寫作自我效能感總體情況

表2 寫作自我效能感描述性統計表（學生數=135）

表2是反映了英語專業學生寫作自我效能感的總體情況，包括寫作任務和寫作技能效能感情況。

從表2數據可見，英語專業學生在寫作任務（M=3.427 3）、寫作技能（M=3.2439 ）及總體寫作自我效能感方面的平均值（M=3.335 6）均小于3.5，表明英語專業學生體驗到中等程度的英語寫作自我效能感。這一結果與Oxford和 Burry-Stock（1995）、唐芳和徐錦芬（2011）的研究結果一致。

英語寫作自我效能感的形成是一個長期的、反復的過程，需要一個持續的和漸進式的完整方案，實施這套方案需要有充足的時間保證。然而，現行一周兩課時的英語寫作課明顯不足，這在一定程度上也限制了英語專業學生寫作自我效能感的提高。另外，英語寫作屬于綜合產出性技能，是歷來英語專業學習中的薄弱環節。這項技能層次高、難度大、涉及面廣，不僅需要學生具備相當大的詞匯量、較強語言技能和深厚的人文、社科知識底蘊，還與作者本人所掌握的語言技巧、社會知識、文化修養、綜合素質以及所處的環境，甚至與寫作時的情感等因素都有密切聯系。正如劉潤清（1999：191）所言：“寫作測試是一種綜合性測試。它不僅測試學生的詞匯用法、語法等語言要素，而且測試學生的組織能力、分析能力、表達能力、邏輯推理及對各種語體的掌握等綜合水平。”鑒于此，英語專業學生的寫作自我效能感處于中等水平也就在情理之中了。

英語專業學生的寫作任務自我效能感均值（M=3.427 3）略高于寫作技能自我效能感均值（M=3.243 9），表明學生完成寫作任務的信心要略大于對寫作技能的運用。寫作任務涉及到應用文寫作、一般文體寫作及學術論文寫作。英語專業學生為了通過專四、專八考試，會產生短期的工具型動機。除了老師課堂上傳授的一些寫作方法外，他們會主動參考一些寫作輔導用書，這些書提供了各種寫作任務的套路化模板，能夠讓學生在短期內掌握各種體裁的寫作特點。而寫作技能涉及面很廣，包括篇章組織結構、語言表達、修改等技能，這些技能的掌握不僅要求學生具備較扎實的語言功底，還需要學生通過反復實踐才能掌握這些技能，絕不是可以一蹴而就的。一位學生在訪談中的回答很具代表性：“僅僅完成寫作任務應該不是件難事，因為各種寫作模板可以幫助我完成不同的寫作任務，但如何運用好各種寫作技能把作文寫好卻不是件容易的事?！?/p>

1.2 寫作任務自我效能感情況

寫作任務自我效能感包括應用文寫作、一般文體寫作及學術論文寫作等。表3反映了英語專業學生寫作任務自我效能感的總體情況。

由表3數據可見，位于第一位的是“一般文體寫作”，平均值高達3.904 0，其次是“應用文寫作”（M=3.704 8）、“學術論文寫作”（M=2.673 0）。在“一般文體寫作”中，有4個子選項的平均值均超過4，包括“在規定時間內寫出長度為200個單詞左右的作文”（M=4.309 8）、“寫英文讀書報告或故事梗概”（M=4.220 0）、“寫英語日記或周記”（M=4.211 8）、“完成英語老師布置的作文”（M=4.022 8）等，說明英語專業學生在這些寫作任務上體驗到較高的自我效能感，也表明他們對完成這些任務具有足夠的能力和信心。在“應用文體寫作”選項中，學生對于能夠“用英語正確書寫便條、短信，起草一份召開學校運動會的通知等”表現出極高的信心，其平均值高達4.2588，其余選項按照平均值排名依次為：寫出祝賀卡、生日卡、邀請信等（M=3.9392）＞填寫常見表格（M=3.4824）＞寫簡單的指示語、個人廣告、社團海報、個人簡歷等（M=3.4564）＞ 用英語寫出或回復個人或公司的信函、電子郵件等（M=3.387 1）。

表3 寫作任務自我效能感描述性統計表

英語專業學生對“一般文體寫作”和“應用文寫作”都表現出較高的自我效能感，這一發現不難理解。因為“一般文體寫作”和“應用文寫作”是英語專業一到三年級作文教學的重點，也是英語專業四級考試作文題的兩個項目，雖然專四證書與畢業文憑不再掛鉤，但由于就業環境與用人單位的要求，老師和同學對此都不敢懈怠。他們會在課內外進行大量的寫作專項訓練，提高學生作文的應試水平，增強學生通過考試的自我效能感。與專四作文考試相近的兩個項目，即第9項“我能夠根據作文題目、提綱、圖表、數據等，在規定時間內寫出長度為200個單詞左右的作文”和第2項“我能用英語正確書寫便條、短信，起草一份召開學校運動會的通知等”的均值均高于4.000，說明“熟能生巧”，大量的專項訓練有助于學生寫作任務自我效能感的提高。

“學術論文寫作” 的自我效能感及其子項目的平均值均在3.0以下，這與孫文抗（2004）的研究結果相類似。學術論文寫作課一般都安排在4年級上學期開設，為學生寫畢業論文做準備，顯然一、三年級學生對該項任務較陌生，自然也就缺乏足夠的能力和信心完成該項任務。另外，學術論文寫作要求用正式書面文體，從謀篇布局到段落、句子之間的銜接，從提煉主題句到每個句子的結構、用詞乃至標點符號的使用都講究嚴格的規范，這些要求都需要學生有較扎實的語言功底才能完成。學生英語表達能力有限在一定程度上成為學術論文寫作的障礙，降低了學生自我效能感的形成。

1.3 寫作技能自我效能感情況

寫作技能自我效能感包括篇章組織結構技能、語言表達技能、修改技能、各種體裁寫作技能及總體寫作技能五個方面。表4反映了英語專業學生寫作技能自我效能感的總體情況。

由表4數據可見，在所有的寫作技能自我效能感中，“篇章組織結構”效能感的平均值（3.511 2）位居第一，說明大部分英語專業學生在文章的篇章組織結構上表現出一定的自信。在完成英文作文時，他們能夠較好地注意文章的“首尾呼應”（M=3.725 5），“運用連接詞，使段落之間過渡自然、句與句之間銜接自然，使文章連貫流暢”（M=3.554 5）。一位三年級學生如是說：“在寫作課上，老師反復強調注意文章的篇章結構，尤其是首尾呼應。我們平時的說話、閱讀都要注意銜接與流暢，所以對我們來說這兩項技能的運用不太困難?！绷硗猓瑢W生在“文章的組織結構”（M=3.421 6）、“使文章條理清楚、詳略得當、主次分明”（M=3.343 1）等方面也體驗到了中等程度的自我效能感。

表4 寫作技能自我效能感描述性統計表

19.寫英語作文時，我對各種說明文的寫作得心應手。 2.990 1 .768 1 20.寫英語作文時，我對議論文的寫作得心應手。 3.186 3 .930 6總體寫作技能 3.166 4 .664 0 21. 寫英語作文時，我能正確地把握作文的題目和材料的要求，快速進行審題和構思。 3.376 2 .846 8 22.寫英語作文時，我思路很開闊，下筆很快。 3.029 4 .737 4 23.我能寫出思想內容切題、內容充實的英語作文。 3.200 0 .752 1 24.確定作文主題后，我能找到大量合適的材料進行英語寫作。 3.060 0 .801 8

位居第二的是“語言表達技能”效能感，平均值為3.200 6。然而，在8個子選項中，有3項技能的平均值均超過3.5，即“能寫出標點符號使用得當、語法正確的簡單句（3.862 7）”、“能正確地運用單詞的詞性，如名詞、動詞、形容詞等（3.754 9）”、“寫出標點符號使用得當、語法正確的并列句和復雜句（3.623 8）”。學生對于在寫作過程中“合理使用一些名言、警句”（M=2.633 7）及“句子形式的多樣性、語言的豐富多彩性”（2.647 1）等方面表現出較低的自我效能感。這一結果似乎在情理之中，名言、警句的使用需要平時的積累，積累了之后還要學會合理地使用，這是寫作的一種較高境界，大部分英語專業學生僅僅掌握了英語寫作的基本技能，更不太可能做到“句子形式的多樣性、語言的豐富多彩性”。

“修改技能”效能感的平均值僅為3.166 9，學生尤其不“知道怎樣去修改英語作文”（M=2.970 6）， 對“找出文章的優點和缺點，并針對其中的缺點進行修改”（M=3.050 0）也缺乏足夠的信心。這可能是由于教師在平時教學中，沒有把如何去修改潤色英語作文作為教學的重點。另外，大部分學生僅僅滿足于作文任務的完成，對如何修改作文沒有引起足夠的重視也缺乏足夠的耐心。

學生的“總體寫作技能”自我效能感水平較低，其平均值為3.166 4。在4個子選項中，學生對于“正確把握作文的題目和材料的要求，快速進行審題和構思”表現出相對較高的自我效能感（M=3.376 2），而對于寫作過程中思路的開闊性、材料的豐富性的把握具有一定的困難（M=3.029 4）。可以看出，英語專業學生的整體寫作技能自我效能感偏低。

2 一、三年級學生在寫作任務自我效能感與寫作技能自我效能感水平上的差異

筆者對一年級（67人）和三年級（68人）學生就英語寫作任務效能感和寫作技能效能感水平進行了獨立樣本T檢驗（T-test），以探討兩組學生在寫作自我效能感水平上的差異，結果列于表5。

表5數據顯示，英語專業三年級學生在寫作任務自我效能感（一年級：M=3.162 7；三年級：M=3.691 9；p=0.001）、寫作技能自我效能感（一年級：M=3.059 5；三年級：M=3.428 3；p=0.003）及總體寫作自我效能感（一年級：M=3.111 1；三年級：M=3.560 1；p=0.001）上的平均數均高于一年級學生，且p值均小于0.05，表明兩組學生在這三個方面存在顯著性差異。這說明英語專業學生所體驗到的寫作自我效能感與年級成正比例關系，即年級越高，學生所體驗到的寫作自我效能感越強。當寫作者確信自己有能力進行寫作時，他就會產生較高的“自我效能感”，就會全力以赴地完成寫作任務，形成良性循環。這一結果與Schunk（1989） 和 Zimmerman和 Bandura（1994） 等的研究相一致。Bandura（1995：99）曾言：“一個人成功的經驗可以形成較高的自我效能感，失敗的經驗則可能降低個體自我效能感?！?/p>

表5 一、三年級學生寫作自我效能感水平比較

與英語專業一年級學生相比，三年級學生經過近三年的英語寫作學習，他們已基本掌握了各種寫作技巧，并熟知每一種體裁、文體的寫作思路，對基本寫作任務的完成具有一定的把握。例如，在寫作任務自我效能感的3個子項目中，三年級學生對于一般文體寫作（M=4.168 3）及應用文寫作（M=4.045 8）的自我效能感的平均值均超過4，說明英語專業三年級學生對這兩項任務的完成已具備了較高的自我效能感。此外，他們在過往的各種考試中的成功經驗也大大增強了他們的寫作自我效能感。在對三年級學生的訪談中，一位學生的回答很具代表性：“盡管我不是班里最好的學生，但在老師的指導下，我發現自己的寫作水平在不斷進步。幾天前，我無意中翻出了大一時寫的作文，發現我現在的寫作水平遠遠高于當時的水平。寫作看起來并非是一件困難的事情。”研究證實，對自己的寫作能力充滿信心可以更好地幫助學習者完成寫作任務（Pajares，2003：139-158），同時，也有助于寫作者在寫作過程中表現出較高的寫作興趣以及面對困難所具有的忍耐精神（Schunk，1989）。

3 寫作任務效能感及寫作技能效能感水平與寫作成績間的相關性

為了探究英語寫作任務效能感及寫作技能效能感水平與寫作成績之間的關系，筆者將寫作自我效能感水平作為自變量，寫作成績作為因變量，分析了寫作任務與寫作技能效能感水平的8個子項目與寫作成績之間的相關性（見表 6）。

表6數據顯示，寫作任務自我效能感及寫作技能自我效能感與寫作成績均呈顯著正相關（p=.000），這進一步驗證了國外研究者的結果。根據Bandura（1986：99）的社會認知理論，寫作自我效能感是通過選擇、思維這兩種過程來實現其主體作用機制的。首先，自我效能感影響學生對英語寫作任務和寫作技能的選擇，學生自我效能感越強，他們越愿意選擇富有挑戰性的寫作任務并能夠積極運用各種寫作技能完成寫作任務。同時，他們在英語寫作課上的表達欲望也越強，并且更愿意把這種愿望付諸實踐，更愿意花更多的時間和精力投入到英語寫作中，而英語寫作成績的提高與這種高頻次、高質量的實踐是密不可分的。其次，Bandura（1997：29）指出，思維作為個體行動的支配者，它最主要的功能是使人能夠預測未來的行為結果。魏梅 （2015）從教師反饋、同伴互評和批改網自動評改結合討論了反饋在英語寫作教學中的積極作用。自我效能感可以通過思維過程對個體的活動產生促進或阻礙作用。自我效能感強的學生更傾向于想像成功的寫作作品，從而促進真正意義上的寫作實踐，而寫作實踐又反過來促進英語寫作成績的提高。

表6 寫作自我效能感水平與寫作成績的相關系數（p為顯著性水平：＊＊＊p＜.001）

四、結論與啟示

通過本次調查，可得出以下結論：第一，總體而言，英語專業學生體驗到中等程度的英語寫作自我效能感，并且他們的寫作任務自我效能感水平（完成具體寫作任務的信心）要略高于寫作技能自我效能感水平（運用寫作技能的信心）。就寫作任務效能感而言，學習者對“一般文體寫作”表現出極高的信心，其次是“應用文寫作”，最后是“學術論文寫作”。而就寫作技能效能感方面，按照平均值的高低排列，他們依次是“篇章組織結構技能”、“語言表達技能”、“各種體裁寫作技能”、“修改技能”及“總體寫作技能”。第二，英語專業一、三年級學生在寫作任務效能感、寫作技能效能感及總體寫作效能感水平上存在顯著性差異。三年級學生的平均值均高于一年級學生。而且，三年級學生在寫作任務的子項目效能感、寫作技能子項目效能感的平均值均高于一年級學生，即年級對寫作自我效能感水平有著正向的影響。第三，英語專業學生寫作任務及寫作技能自我效能感水平與寫作成績之間呈顯著正相關。

以上研究結果對英語專業寫作教學具有一定指導意義。首先，教師應充分意識到自我效能感在激發學生英語寫作能力方面的潛在效果，調整已有的寫作教學策略。在教學過程中，應加強與學生的溝通與交流，建立良好的師生關系，盡量營造一個輕松的英語寫作環境，并適時給予學生積極正面的反饋和評價，使學生體驗到英語寫作的成功，努力提高學生的英語寫作自我效能感水平。其次，為了提高學生的寫作技能效能感，英語寫作教學應加強寫作前的構思立意、謀篇布局；寫作中的信息組織、遣詞造句及寫作后的修改等寫作策略及技能的指導和培訓。同時，教師在寫作課上還應設計形式多樣、不同情境、不同體裁的寫作任務讓學生進行反復實踐，以促進學生寫作任務自我效能感的培養和提高。第三，教師在教學過程中要引導學生進行大量的閱讀輸入，對于特別經典的句子和段落應該反復閱讀，甚至全文背誦，促進閱讀對寫作的正遷移作用，以增強學生的總體寫作自我效能感。

[1] Bandura, A. 1995. Self-efficacy in Changing Societies[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2] Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The Exercise of Control[M]. New York： Freeman.

[3] Bandura, A. 1986. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory[M]. Upper Saddle River： Prentice Hall.

[4] Oxford, R. & J. Burry-Stock. 1995. Assessing the Use of Language Learning Strategies Worldwide with the ESL/EFL Version of the Strategy Inventory for Language Learning (SILL)[J]. System, (1)： 1-23.

[5] Pajares, F. 1994. Inviting Self-efficacy： The Role of Invitations in the Development of Confidence and Competence in Writing[J].Invitational Theory and Practice, (3)： 13-24.

[6] Pajares, F. 1993. Pre-service Teachers’ Beliefs： A Focus for Teacher Education[J]. Action in Teacher Education, (2)： 45-54.

[7] Pajares, F. 2003. Self-efficacy Beliefs, Motivation and Achievement in Writing： A Review of the Literature[J]. Reading and Writing Quarterly, (19)： 139-158.

[8] Pajares, F. & G. Valiante. 1999. Grade Level and Gender Difference in the Writing Self-beliefs of the Middle School Students[J].Contemporary Educational Psychology, (24)： 390-405.

[9] Pajaries, F. & G. Valiante. 1998. The Predictive and Meditational Role of the Writing Self-efficacy Beliefs of upper Elementary Students[J]. Educational Research, (5)： 265-270.

[10] Pajaries, F. & M. Johnson. 1994. Confidence and Competence in Writing： The Role of Self-efficacy, Outcome Expectance, and Apprehension[J]. Research in the Teaching of English, (3)： 313-331.

[11] Schunk, D. 1989. Self-efficacy and Achievement Behaviors[J]. Educational Psychology Review, (1)： 173-208.

[12] Schunk, D. & C. Swartzs. 1993. Goals and Progress Feedback： Effects on Self-efficacy and Writing Achievement[J].Contemporary Educational Psychology, (3)： 337-354.

[13] Shell, D. et al. 1995. Self-efficacy, Attribution, and Outcome Expectancy Mechanism in Reading and Writing Achievement：Grade-level and Achievement-level Differences[J]. Educational Psychology, (3)： 386-398.

[14] Zimmerman, B. & A. Bandura. 1994. Impact of Self-regulatory Influences on Writing Courses Achievement[J]. American Educational Research Journal, (31)： 845-862.

[16] 劉潤清. 1999.語言測試和它的方法[M].北京：外語教學與研究出版社.

[17] 孫文抗. 2004.英語專業學士論文寫作現狀分析[J].外語界, (3)： 59-64.

[18] 唐芳,徐錦芬.2011.大學英語寫作自我效能感調查與研究[J].外語界, (6)： 22-29.

[19] 魏梅. 2015.反饋方式影響大學生英語寫作的實證研究[J].天津外國語的大學學報, (2)： 43-50.