信息環境下開放大學學習資源建設的思考*

郭 敏，史愛紅

（河北廣播電視大學，河北石家莊050080）

信息環境下開放大學學習資源建設的思考*

郭 敏，史愛紅

（河北廣播電視大學，河北石家莊050080）

我國開放大學正在經歷從廣播電視大學向開放大學的轉型。這一轉型的本質是從注重規模和數量的外延式發展，逐步向注重細節和質量的內涵式建設。在信息化時代，開放大學所承擔的使命發生了新的變化，如何以高質量的資源建設來支撐高質量的開放大學，從被動獲取到共建共享模式，構建基于“學習元”的，粒度適中的學習資源以及構建從“面向學習內容”到“面向學習過程”的資源等三個方面進行了詳細闡述，以期對開放大學資源建設起到積極的促進作用。

資源建設；開放大學；信息環境

一、引言

開放大學以信息技術為支撐，以滿足全民學習為宗旨。在新的時代背景下，開放大學所承擔的使命發生了新的變化。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“搭建終身學習‘立交橋’，辦好開放大學”，建設“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會[1]。建成一所面向全體社會成員的一所沒有圍墻的大學，成為我國全民學習、終身學習教育體系建設的重要支柱。

資源建設是開放大學建設的一項重要內容，學習資源作為體現開放大學辦學理念和培養目標的一個重要載體，是否能夠為學習者提供充足、優質的各類學習資源，真正滿足學習者的學習需求是影響開放大學教學效果和人才培養質量的一個關鍵因素。開放大學對學習資源的建設提出了更高的標準和要求。在學習資源逐步走向標準化和規范化的過程中，大批的學習資源不斷涌現，其數量和形式得到了極大豐富。雖然如此，學習資源的總量并不與資源的利用率成正比，有相當數量的學習資源并沒有被學習者真正有效利用。在信息化時代，如何以高質量的資源建設來支撐高質量的開放大學，很大程度取決于資源建設的每一個環節是否真正做到了開放、共享與便捷。

二、對開放大學資源建設的思考

在用戶主動獲取信息的Web1.0時代，學習資源在數量上嚴重匱乏。因此，將學習內容數字信息化以及建設相當數量的學習資源成為當時資源建設的焦點。隨著信息技術的飛速發展，當關注分享與交互，體現信息聚合為特征的Web2.0時代到來的時候，雖然學習資源的數量仍然呈指數級增長，學習資源的形式仍然在不斷推陳出新，對學習資源的關注焦點已經從之前“數量的增長”到現在“效果的體現”，即學習資源是否被學習者接受認可，并真正促進學習者的有效學習。

1.從被動獲取到共建共享模式

在以往的單向資源建設模式中，教師或者學科專家是學習資源的設計和制作者。學習資源經制作完畢，供學習者使用。在這一過程中，學習者完全處于被動狀態：沒有任何互動，更沒有與學習環境（教師與其它學習者）進行交流，學習者的學習狀態沒有得到記錄與跟蹤，學習過程封閉，學習過程中的體會和想法更無法實現共享與呈現。而資源設計制作者是唯一能夠對資源進行修改、升級的用戶，學習者只能被動的接受。這種模式下生產出來的學習資源，往往以課本為藍本，以章節內容為線索進行設計開發，課堂痕跡嚴重，完全忽略了學習者在學習過程中產生的有意義的學習信息，資源更新速度相對較慢，內容相對陳舊。因此，這種模式下生產出來的學習資源是相對固化的、靜態的。

筆者們以河北廣播電視大學在校生為調查對象，進行了一項有關學習資源建設和使用情況的問卷調查，共回收有效問卷122份。其中在“你認為現有教學資源存在哪些問題？”調查結果顯示，排在前三位的分別是：缺少師生交互、缺乏對學生學習方法和學習過程的指導；教學資源使用效率低；內容陳舊。在“你是否愿意通過網絡形式與同學以及老師探討學習問題、交流與分享學習經驗與體會？”調查結果顯示：有13.93%的被調查者表示非常愿意；有64.75%的被調查者表示愿意。表示非常愿意或者愿意的占到了被調查對象的78.68%（如圖1所示），絕大多數的學習者愿意與其他學習者或教師分享交流自己的學習體會。

從以上調查結果不難發現，從學習者的角度出發，他們愿意把自己在學習過程中的感受和經驗與他人分享、交流，在消除學習孤獨感的同時，也對學習資源的升級更新起到積極的促進作用。然而，現有的相當部分學習資源缺乏或根本沒有師生交互的環節，更不會把學習者的想法、意見和需求融入到資源的設計開發中，因此內容陳舊，使用率低是其必然結果。

圖1 調查對象意愿比例圖

從Web1.0到Web2.0時代，信息的獲取與傳遞方式發生了本質的變化。從用戶的主動搜索、查找與發現，到如今的信息主動推送；從信息的單向來源到如今的多源頭信息產生模式。用戶既是網絡內容的使用者，也是網絡內容的發起者、創建者。沖浪者與波浪制造者成為了Web2.0時代用戶的雙重身份。在這種真正開放式的信息產生模式下，學習者能夠參與到學習資源的建設與更新中來，學習者的體會與感受得到尊重與重視，充分利用群體的智慧使學習資源得到持續地更新與升級。這種模式，提高了資源生產與更新的速度，豐富了資源的數量與內容，貼近了學習者的真實需求。學習者之間、學習者與教師之間存在著天然的、互助的朋友關系。借助這樣的信賴、互助關系，將信息主動推送與共建機制應用到學習資源的組織與構建中，對于雙向信息傳遞模式的實現，以及開發滿足個性學習需求的學習資源，必將起到積極的促進作用。

2.構建基于“學習元”的，粒度適中的學習資源

設計并制作粒度適中的學習資源，充分滿足開放大學學習者的個性化學習需求，是開放大學學習資源建設過程中的一項重要原則。“粒度”直觀為顆粒的大小，在這里指學習資源所包含內容的多少、大小、詳細程度等特征。粒度大的學習資源，往往信息量比較大，內容豐富。對這類資源進行閱讀或學習，常常需要學習者付出的時間較長，精力較大。相反，粒度小的學習資源，信息量相對比較小，內容集中，學習者可以利用一些相對零碎的時間進行閱讀和學習。在開放式的泛在學習環境下，打破了五十分鐘一節課，每節課按部就班進行的傳統學習模式，學習者除了利用固定的時間段進行學習外，還可以利用生活、工作中的很多分散時間段對一些認知性的內容進行閱讀與學習。生活節奏的加快，各類電子移動終端的普及應用，這種隨時隨地的學習已經成為現實。系統性強、信息量大、內容連貫的大粒度學習資源并不能滿足學習者的上述學習需求。因此，設計并制作粒度大小適中的學習資源，滿足學習者不同情境下的學習需求，為開放大學學習資源建設提出了新的要求。

學習元是一種具有可重用特性、支持學習過程信息采集和學習認知網絡共享，可實現自我進化發展的微型化、智能性的數字化學習資源。[3]它也是隨著信息技術的快速發展和各種電子移動終端的普及應用而出現的一種微型開放式的學習資源。學習元信息含量比較小，內容比較集中，觀點明確突出。作為獨立的學習內容供學習者閱讀學習，它既可以將知識內容以文本、圖片、聲音、視頻、動畫、課件等多種形式展現出來，也可以進行組合重構，作為相關知識共同體的學習單元，還可以將體現學習過程和學習交互的相關信息以學習元或者組合重構的形式進行記錄。專題研討、學習心得、調查反饋、小組活動、網絡答疑、學習評論、階段測驗等交互活動都可以學習元的形式進行開發。相對短小的交互過程，主題明確，重點突出，閱讀查找都非常便捷，更容易調動學習者參與的積極性。在進行此類資源開發的過程中，反饋信息的及時性和交互的有效性使資源能夠隨時更新，學習者在學習過程中的體會、心得、認識、看法、討論等被記錄。學習者之間，學習者與教師之間各種形式的交互是記錄學習過程的最好體現。這些內容的豐富，實現了對資源的重構與補充，與此同時，學習過程中的有效信息也被記錄和保存。

需要注意的是，雖然學習元有諸多的優勢，但并非適合所有知識內容的學習。學習是學習者通過一系列的學習活動進行個體經驗的積累和自身知識體系的重構過程，因此學習是系統性的，是嚴肅的。課堂式的單元學習、固定時間段的自主學習，必要的面授輔導和相關的實踐、實訓活動不能完全被可以隨時進行的微型資源的學習所替代。系統性強、邏輯連貫的學習內容尤其需要一定時間與精力的學習過程。

3.構建從“面向學習內容”到“面向學習過程”的資源

相當長一段時間以來，傳統的網絡教學就是主持教師將整理、加工、撰寫和制作的各類相關的學習資料上傳到教學平臺或課程平臺供學習者自主學習。學習者登錄平臺，瀏覽內容，按照自身的學習需求，有選擇地進行學習和閱讀。因此，將學習內容進行組織與加工，建設各類諸如文本、IP課件、多媒體、音視頻等學習資源成為遠程教育教學資源建設的焦點。然而，貌似豐富的學習資源僅僅是學習內容的變相羅列。另外，主持教師布置的實時和非實時的討論答疑等主題研討活動，是學習者與教師、學習者之間進行交互的主要形式。然而，學習內容的結構化與封閉性，決定了它只能承載教學內容，無法有效促進學習者與學習對象進行溝通與交互。因此，面向學習內容的學習是一種典型的“傳遞接受式”的學習。知識內容通過各種學習對象傳遞給學習者，學習者被動接受。對于這樣的學習過程，學習者往往參與熱情不高，興趣不大，很難真正調動學習者的積極性。信息環境下，缺乏對新時代學習需求和新型學習理念的剖析，使得面向學習內容的學習仍然以“傳遞接受”為主，這無疑成為了傳統課堂學習的網絡翻版。

SCORM作為傳統的學習資源標準模型的代表，定義了一個網絡化學習的“內容聚合模型”（Content Aggregaion Model）[4]，它注重的是學習內容的組織與傳遞。而在支持Common Cartridge規范的學習管理系統中，除了擁有一般學習平臺的功能之外，還設計并加入了面向學習過程的一系列交互活動，例如專題討論、單元作業、試題測驗等學習活動，并根據學習者的參與情況，及時進行反饋與交互。學習資源的建設從僅僅關注學習內容的組織，逐步向關注如何將學習內容與學習過程進行融合中來。

在遠程教育研究專家德斯蒙德·基更博士提出的教與學重新整合理論中指出：“學”從“教”中來，“教學”是發生在學習者與教師之間的相互作用與影響的過程中。在傳統的“教室、教師、學生、課堂”的教學模式中，學習者處于實實在在的學習環境中，師生之間的交流與影響可以隨時發生。而在遠程教育中，如何建立師生之間的主觀性聯系與影響，重新整合教與學的過程，其關鍵就是如何通過交互環節的設計與實施，實現遠程教育“教”、“學”雙方的關注與影響，實現“教”與“學”過程的落實。

因此，將學習內容與學習活動有效結合，激發學習者的學習熱情，完成學習計劃與要求，是遠程教育教與學過程再度整合的關鍵過程。“教學”過程由一系列相關活動構成，包括教學策略的選擇，教學方法的實施，和學生的認知過程的完成等等。除了學習內容的傳遞，教學過程還應包括一些必不可少的交互活動，突破了學習內容的限定，從主觀的互動層面進行支持，以促進學習者有效學習和自我知識結構的構建。因此，未來信息環境下開放大學學習資源的構建一定是在學習內容的基礎上，將學習活動與互動設計納入其中。

隨著信息技術的發展和泛在學習理念的深入，學習資源建設的關鍵已經不再是學習內容和形式的關注，而是如何通過學習資源更加有效地促進學習者的學習，如何將學習資源所呈現的學習內容與學習過程相融合的方向轉變。學習資源的設計從面向學習內容逐步向面向學習活動、學習過程轉變。資源的設計更應從引導學習者參與學習活動，進行有效的及時反饋，交互過程的實時記錄上下功夫。學習資源的設計與開發，不是僅體現在學習內容的呈現與表達，而是加入了教師精心設計的，與教學內容密切相關的各種學習活動和學習交互。通過這些活動與交互，“教”與“學”雙方得到了關注和影響，學習者通過分析、思考、表達、討論等一系列活動，實現自我知識結構體系的構建。

三、結束語

開放大學學習資源的建設，必須要順應信息環境下遠程開放教育日新月異的發展趨勢，以學習需求為向導，以能力培養為核心，立足于打造各類實用、有效的優質學習資源。同時，從構建基于“學習元”的資源，到共建共享模式以及面向學習過程的資源開發，不斷拓展資源建設理念，豐富資源建設內涵，真正提高學習資源的利用率，促進終身教育和學習型社會的建設。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020 年)[Z].

[2]楊現民,余勝泉,王志軍.學習元與學習對象的多維比較研究[J].開放教育研究,2010(12):25-32.

[3]郭敏.基于SNS的網絡交互模式研究[J].河北廣播電視大學學報,2013(2):93-95.

[4]胡卓君.創建開放大學存在的認識誤區與對策研究[J].中國遠程教育,2011(6):39-41.

[5]李霞,王華東.多元化網絡資源建設模式的探討與研究[J].中國教育信息化,2008(1):50-52.

（編輯：王曉明）

G434

A

1673-8454（2015）15-0046-03

河北省教育廳高等學校人文社會科學研究課題“信息環境下開放大學學習資源建設研究”（課題編號：SZ131014）研究成果之一；國家開放大學教學研究中心立項課題 “基于翻轉課堂的開放大學在線教學的探索研究”（課題編號：Q 0080A-114Z）研究成果之一。