高校教師專業學習共同體構建策略

□文/杜 穎 王 瑩

（湖南中醫藥大學 湖南·長沙）

一、專業學習共同體的內涵

受彼得·圣吉“學習型組織”的啟發，專業學習共同體概念應運而生。1997年，美國西南教育發展中心提出了“專業學習共同體”（PLC）概念，指出PLC是管理者與教師在共同愿景驅使下，以促進學生學習為共同目標，進行持續合作和學習的團隊。高校教師普遍接受過長時間的專業訓練，具備專業不可替代性。因此，高校教師的專業發展不應僅依賴短期培訓、集中講座、課題組等活動形式，專業學習共同體為高校教師專業發展提供了一個更好的平臺。高校教師專業學習共同體是高校教師在特定場域，通過對話、協作和分享性活動以促進教師個體、團隊整體以及學校發展為目的，而形成的一種聯結。

教師專業學習共同體的首倡者ShirleyM.Hord認為，教師PLC應具備五大特征：（1）有支持性和共享性的領導，即高校領導參與專業發展、高校教師共享學校領導權；（2）有共同的價值觀和愿景，高校教師全程參與愿景開發和愿景實現；（3）團隊具有創造力，合作學習產生不同于個體學習的成果，個人與團隊共同成長；（4）需要支持性條件，如場地等物理條件和教師改進意愿、能力等技能條件；（5）共享的個人實踐，通過相互參與課堂，觀察、記錄和研討，實現個人實踐的共享與提高。

二、高校教師專業學習共同體構建現實困境

當前，我國高校教師發展研究在理論和實踐上都較為薄弱，名師講座、集中培訓仍然是主要的教師教學發展模式，傳統僵化的觀念難以打破，終身學習、按需發展、自主發展無法真正實現。近年來，教師教育改革更加關注教師專業化發展，高校教師專業學習共同體構建也已成為國際教師教育改革的共同目標和價值取向，然而縱觀我國高校教師專業化發展現狀，諸多因素共同作用導致專業共同體構建面臨一些現實困境。

（一）高校教師合作意識不強。一方面大多數教師秉持著傳統觀念，認為個人發展是自己的事，奉行個人專業主義，忽視了與同事和領導的溝通交流；另一方面經驗往往成為資深教師的競爭優勢，使其主觀上也不愿與他人分享。此外，所在學校的制度設計和教育管理部門對高校教師的評價體系也都影響甚至決定了教師們暫時不具備良好的合作意識。

（二）高校教師合作形式有限。表面上看來，教育管理部門和各大高校都相當重視大學教師專業發展，而實際上教師專業學習實踐缺乏實質突破，合作學習形式局限于集體備課、集體聽課與評課、課題小組、教研小組等傳統形式。由于學習共同體成員構成簡單，交流范圍受限，難免導致高校教師視野不夠寬闊、考慮問題不夠深刻，也因此難以出現創新性的想法和成果。

（三）高校教師合作效果低下。由于當前的教師合作多屬于人為合作，即在學校領導的行政命令或安排下，定期舉行各種集體學習活動。這并沒有尊重高校教師的個人意愿，不是按需合作學習，效果可想而知。部分教師不情愿加入到學習共同體中，加入其中的教師也大多抱著應付的心態，在互動環節尤其不愿對他人提出客觀真實的評價意見，或者只說優點不說缺點，結果共同學習變成了敷衍了事。

（四）學習共同體中隱性知識共享困難。英國哲學家波蘭尼將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類，顯性知識可以用文字、圖表和公式等符號精確表述，隱性知識則內隱于人的大腦中，難以用語言來表達，因而也難于分享。客觀上看，隱性知識的本身特性影響和制約了知識共享；而從高校教師主觀上看，也存在較多缺乏信任、拒絕共享的情況。從理論和實踐研究成果看，高校教師缺乏主觀分享意愿可能是更加重要的影響因素。此外，高校激勵制度的缺失，也在一定程度上抑制了教師主動分享隱性知識。

三、高校教師專業學習共同體構建影響因素

高校教師專業學習共同體的構建，無論是暫未實現還是流于形式，均有其復雜的影響因素。從教師個體看，很多高校教師缺乏專業發展動機，職業發展規劃意識淡漠，雖掌握現代教育理念和信息技術，但常因溝通渠道不暢而極少尋找學習共同體內的同伴互助，因而教師知識結構和專業發展均受到一定影響。而在專業學習共同體的發展過程中，成員的學習主動性至關重要，在缺乏自主學習意愿的情況下，基本無法產生創造性學習。從外部環境看，教育主管部門對高校教師的考核和評價中，更加注重教師個體的教學科研成果，而非團隊合作效果，這也直接影響到高校教師專業發展路徑的選擇。高校制度和學習文化的配合對教師專業學習共同體的構建與發展也非常必要。

（一）文化因素。共同體文化是高校教師專業學習共同體的核心，共同體的不斷發展壯大有賴于文化的維護與發展，因此共同文化建設應該作為專業學習共同體的長期建設目標。文化“會塑造不同個體的思想”，使之與共同體內其他成員保持基本一致。高校教師通過為共同體文化所接納，而真正進入共同體，在這個過程中，新加入成員無形當中也獲得了專業發展。積極的專業學習共同體文化應當是彼此信任、相互尊重、相互合作、真誠開放、持續學習、共享實踐。

教師個體傳統的個人主義發展模式轉變為專業學習共同體內互助發展模式，需要高校具備良好的合作學習文化氛圍，積極探索多樣化的共同學習交流平臺。文化環境的配合程度直接決定了高校教師專業學習共同體構建是否有成效，以及是否可持續。此外，當前各高校的科層管理文化不利于教師發揮積極性、主動性和首創精神，當行政管理過度干預和影響了教師的職業發展，專業學習共同體構建必然容易被忽略。

（二）組織因素。學習型組織理論創始人彼得·圣吉認為，學校是現代社會中最接近生產流水線的樣例。高校一般都有各自的整套規章管理制度，嚴格的管理制度對于正式組織的穩定持續發展非常必要，但同時容易造成一些僵化思想。首先，高校對教師的績效考核、職稱評定均主要看重其教學和科研等方面的硬性指標，盲目追求工作量和科研成果使相當一部分高校教師忽視了對高等教育深層次的價值追求，缺乏終身學習理念，缺少共同學習意識；其次，在經濟學家亞當·斯密關于分工能夠提高勞動生產率這一著名觀點的影響下，現代高校的組織結構也多采用高度分工與專業化設計，具體表現為校—院—系三級組織管理模式，教師間的跨部門交流合作通常較為困難，結構的僵化和過度細分的科室無形當中給高校教師的專業學習共同體構建設置了組織壁壘；最后，在現有的組織管理體系中，高校專業教師各自負責一門或幾門課程的教學工作，除了偶爾的集體備課、聽課評課等活動外，大多數日常教學活動也是相互獨立、隔離的，缺乏合作的動力和條件。

（三）制度因素。高校管理制度與現代企業制度一樣，均強調標準化。對教師的教學效果由專家、同行和學生分別進行量化打分，對教師的科研成果按照課題和論文級別不同、資助經費不同制定相應評價標準，這套管理評價制度在一定程度上促進了教師之間公平競爭環境的形成，也有利于高校教師積極投入教育科研事業，提升自身職業素養。但也正因為如此，高校教師容易陷入個人主義競爭狀態。尤其是當前有些高校在職稱評定標準中規定課題只能算作負責人的成果，而課題組其他成員則不能分享。在這樣的外部制度環境中，教學團隊、科研團隊即使存在，也是沒有實際意義的、不可持續的，因為投入與產出不成正比。近年來，各大高校陸續實行教師崗位聘用制，崗位數量有限更加劇了教師之間的競爭，以往有合作意愿的教師也多務實地選擇單干，放棄合作想法。制度環境的現實不可避免地抑制了高校教師專業學習共同體的構建和發展。

四、高校教師專業學習共同體構建策略

以學習型組織理論五項修煉技術為核心，打造高校教師專業學習共同體。高校教師應在能學、會學的同時，培養具有內在動機的想學精神，有不斷學習新思想、新觀念、新知識的內在需求，鍥而不舍，終身學習。打破傳統的高校教師孤軍奮戰思維模式，在當前信息更新迅速、多學科交叉融合的大趨勢下，“1+1＞2”的團隊學習效果更為顯著。愿景是最有力的激勵因素，可以把不同的人聯結在一起。高校教師專業學習共同體的共同愿景應建立在成員個人愿景的基礎上，同時與學校愿景內在統一。具體來說，可以考慮以下幾種策略：

（一）構建和諧的人文環境。高校教師專業學習共同體是生態取向的教師專業發展模式，特別需要宏觀環境的配合。在良好的高校人文環境中，更容易形成教師間的自然合作文化。為此，高校管理者應轉變觀念，尊重信任教師，講究領導藝術，充分發揚民主的工作作風。既要用制度和紀律去約束教師行為，又要注重情感管理，加強與教師的溝通和交流，提升教師的士氣和工作滿意度。和諧的人文環境是高校教師專業學習共同體構建的基礎。

（二）培育教師合作文化。建設和培育高校教師合作文化，是為了鼓勵教師間的溝通交流，使個體的專業經驗在共同體內分享，從而培養教師的合作意識。相互信任、相互支持的高校人文環境有利于教師自然合作文化的形成，而行之有效的專業學習共同體構建應當是以自然合作文化為主，與人為合作文化的有機結合。良好的教師合作文化能使資深教師主動分享經驗，年輕教師自由表達想法，實現部分隱性知識顯性化，是高校教師專業學習共同體構建的核心。

（三）改革教師評價機制。高校傳統的教師評價體系包含諸多量化指標，理性有余而人性化不足，極易引發教師間的惡性競爭，導致教師間相互矛盾、猜疑、對立。考慮到高校教師職業的特殊性，應建立發展性評價體系，不僅考核結果，更注重考核過程。評價方法上多采用訪談、非正式交流等形式，將過程評價與結果評價相結合、形成性評價與總結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、同行專家評價與領導學生等多元化主體評價相結合。評價內容上既考察高校教師的業績量化指標，又注重教師的工作態度、合作學習過程考核。評價結果盡量少與獎罰直接掛鉤，以發展性的眼光看待和評價教師工作，促進全員的專業發展。

（四）激發教師成長需要。激發高校教師的成長需要，催生高校教師的共同愿景，對于專業學習共同體的構建至關重要。內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。因此，高校教師自身的成長需求是專業學習共同體構建的內在動力，學校及共同體引導者應善于聚合各高校教師的成長需要，使之匯聚成一股強大的群體學習動力，敦促高校教師在專業學習共同體中獲得有效成長。

五、結語

當前，國外眾多高校已經協助其教師建立了專業學習共同體，以促進教師專業發展。我國高校的教師專業學習共同體大多還只停留在理論架構，上述各種實施方略或許能在實踐中推動教師專業學習共同體的培育和發展。

［1］段曉明.學校變革視域下的專業學習共同體［J］.比較教育研究，2007.3.

［2］魏海苓，孫遠雷.專業學習共同體視角下的高校教師專業發展［J］.高教發展與評估，2013.9.

［3］Bredeson，P.V.，amp;Scribner，J.P..Astatewideprofessionaldevelopmentconference：Usefulstrategyfor learningorinefficientuseofresources［J］.EducationalEvaluationandPolicyAnalysis，2000.8.