“分層互動”模式在化學課堂上的運用

2016-01-28 16:58:18盧興

新課程·中學 2015年12期

盧興

摘要：隨著新課程改革的實施，我國辦學規模擴大，學生之間的差異越來越明顯，教學模式的改革也勢在必行了。就課堂上45分鐘時間對如何完成好分層互動教學進行了探究，并分析可能存在的問題及不足之處。

關鍵詞：分層遞進；分層互動；問題層次性

學校是一個以班級為載體的大集體，我們把相同年齡的教育對象組建成一個大的班級，以同樣的速度，同樣的要求，教授同樣的內容，最后以同樣的標準對他們進行統一的評價，可現實告訴我們，隨著學校辦學規模的不斷擴大，生源發生了較大變化，學生之間在知識水平、個性特點、興趣愛好、能力狀況、認知能力等方面都存在著很大的差異。我們如何更好地應對這些差異問題是需要深思的。

一、常見的分層遞進教學模式

近年來，分層遞進教學法一直受到大家的重視，根據統計分層教學主要模式有：（1）班內分層目標教學模式；（2）分層走班模式；（3）能力目標分層監測模式；（4）“個別化”學習的模式；（5）教學課堂的“分層互動”模式等，在該文中我就“分層互動”教學模式運用于化學課堂教學，從課前準備到課堂實施再到后來的評價及存在的缺陷不足進行了探究。

二、“分層互動”教學模式在化學課堂上的實施

準備階段：首先要根據學生學習基礎、學習態度、學習動機方法、理解力及作業等對學生進行分組，采取暗分的形式，將學生分成A（高）、B（中）、C（低）三個層次的大組，每個大組再細分成2～3個小組，而小組成員是動態的。接下來課堂準備，對于A大組設計要求，主要著眼于學生自主探究，力求重視他們自學能力的培養，涉及的問題要有一個思維深度和探究性，激發他們的求知欲；對于B大組設計，要求他們能運用當堂所學的知識去解決一些課本上的習題以及簡單的一些生活現象，學會舉一反三；對于C大組的設計，則要求他們夯實基礎，能熟知簡單的基本概念和規律，培養興趣，慢慢讓他們在學習中重新認識自己。

實施階段：以我們教學中具體的章節來舉例說明，以人教版化學必修二第二章第二節化學能與電能中的一個片段為例，在這節中第一課時的教學目標是原電池的裝置構成，工作原理，首先給學生展示一個實驗，水果電池：

接下來學生就會有疑問了：這樣都看到了電流表有讀數？緊接著讓學生利用手里的實驗器材自己動手完成如下兩個實驗：

到此，以上這些內容都是學生一起完成的，通過這些動手組建學生對原電池已經有所了解了，接下來教學的重點就在于原電池構成條件的探究及正負極的判斷和工作原理，為此，我給每個小組都分配了任務：

每個大組中的每個小組學生各自承擔不同的任務，每個學生通過思考帶著目的通過實驗去驗證自己的猜想，最后得出結論，通過老師提示—學生猜想—實驗驗證—討論總結—得出結論的模式讓學生獲得新知。通過這樣的分組，依據學生不同的情況而去給他們設計不同層次的問題是分層互動教學模式的關鍵所在。再比如，在講選修5《有機化學基礎》第三章第四節有機合成時我是這樣來實施的：

首先是基礎知識的整合

在設計問題時要注意結合A、B、C三個層次的區別，我設計的問題如下：

活動1：C組

以溴乙烷為原料制備1，2-二溴乙烷

活動2：B組

以乙醇為主要原料（無機試劑任選）制備乙二醇，寫出有關的化學方程式。

活動3：A組

以乙烯為主要原料制備環乙二酸乙二酯

三個問題之間具有關聯性，后一個都是建立在前一個會的基礎上的，這樣一來就把層次區分出來了。經過每一次精心地去設計問題，相信學生一定會在課堂上找到自我。

評價階段：在評價的時候也不能用統一的標準，而應該根據對每個階段層次的學生實行分層次評級，這樣才能達到分層的效果，對每個學生的要求是不一樣的，不是所有的問題、所有的學生都必須要掌握清楚。

三、分層互動課堂模式存在的問題

如此一來可能會加重任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，尤其是年輕教師，有時候在問題的設計上如果把握不好就失去了效果，所以我的建議是這樣的課堂設計可以匯集本組老師集體的智慧，而不是一個人去戰斗，漸漸形成這樣的課堂模式并堅持下去。