“國培計劃”遠程培訓課程評價的問題與反思

王陽+柯小華

【摘 要】“國培計劃”遠程培訓課程評價存在評價方式單一、依賴專家評價、表達權益受限、發展功能缺乏和長效機制不健全等問題，但課程評價要不斷地發現和提升課程的價值，因此，應推動課程發展性評價，以促進課程和教師共同發展為目的，以教學與技術深度融合為對象，開展多元主體協同參與、量化和質性相結合的評價，并注重完善和優化課程評價的長效機制。

【關鍵詞】國培計劃 ?遠程培訓 ?課程評價 ?發展 ?反思

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）12C-0049-02

為進一步規范“國培計劃”項目管理，提高培訓質量，教育部制定了《“國培計劃”課程標準（試行）》及其使用指南，要求培訓任務承擔機構按照《“國培計劃”課程資源建設規范（試行）》，在評價環節“采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式”，對教師學習效果和課程實施效果進行評價。從課程評價的視角來看，教育部對“國培計劃”各類培訓項目，尤其是遠程培訓項目課程資源建設提出了科學化和規范化的操作標準，這必將有利于促使遠程培訓課程優化和完善。本文基于《“國培計劃”課程資源建設規范（試行）》，從教師教育網絡課程可持續發展的視角嘗試性探討“國培計劃”遠程培訓課程評價的取向。

一、“國培計劃”遠程培訓課程評價存在的問題

（一）評價方式單一。“國培計劃”遠程培訓課程的評價應貫穿課程資格評審、實施和效果評估的全過程，但現有課程評價注重培訓項目的參與資格評審和培訓完成后第三方機構的電話或網絡調查評估這兩種主要的課程評價方式，對課程實施過程的評估兼顧不夠，過程評估還主要依賴培訓結束后的材料檢查。

（二）依賴專家評價。“國培計劃”遠程培訓課程從項目招投標開始就進入課程評價環節，事實上教師遠程培訓項目的投標文書、現場答辯是項目評審專家了解課程的主要渠道，部分遠程培訓課程可能會因課程理念、目標、內容和教學活動設計的安排不能讓評審專家滿意而落選，但只要專家評審通過的培訓項目通常都會準入實施，課程實施具有不可逆的特點。

（三）表達權益受限。從評價主體的維度來審視“國培計劃”遠程培訓課程的評價，可以發現評價實施主體以教育培訓主管部門組織專家進行的外部評價為主，學習者（教師）等課程使用者（用戶）對評價的參與性較低。盡管課程評價組織者在評價過程中也會聽取課程主講教師、輔導教師和（教師）學習者的意見，但是課程評價作為一個經常性的活動，課程主講教師、輔導教師和（教師）學習者這些直接參與主體的評價表達權益往往受到抑制。

（四）發展功能缺乏。因“國培計劃”遠程培訓課程評價的方式特別依賴專家評價，注重課程實施前的遴選評估，而第三方的網絡調查往往是事后評價，難以在實施環節產生影響。因此，注重選拔功能的評價方式方法不適合發現具體一門實施的課程中到底存在哪些問題，因而課程評價的發展性功能有所欠缺，如何優化、完善課程缺乏應有關注。

（五）長效機制不健全。“國培計劃”遠程培訓項目的實施往往因為資金量大而采用招投標的方式一次性購買社會服務，作為教師培訓項目的社會服務提供者，培訓機構（院校）盡管在課程立項建設過程中投入了一定的人力、財力和物力，但在注重社會效益的同時，也會考慮投入產出比和一定的經濟效益。再者，“國培計劃”遠程培訓機構數量有限，基本資質要求較高，市場競爭還不夠充分。因此，可能出現培訓機構（院校）中標教師遠程培訓項目后應付完成預定的培訓任務和教師培訓主管部門檢查這樣的隱患。評價的監督、反饋機制不健全在很大程度上影響了“國培計劃”遠程培訓課程建設水平的整體提升，也損害了學習者（參訓教師）的權益。

二、“國培計劃”遠程培訓課程發展性評價的思考

（一）“國培計劃”遠程培訓課程發展性評價的內涵。總體而言，課程評價是系統地運用科學方法，收集課程的設計、開發、實施、效果等的信息資料，并進行綜合分析并做出價值判斷的過程。但針對具體的評價對象，“國培計劃”遠程培訓課程評價應在判斷價值的基礎上，還要不斷地發現課程的價值和提升課程的價值，應以促進課程發展和學生發展為目的，通過科學方式方法發現課程的優勢與不足，促使課程參與者及時調整課程。從這個意義上說，“國培計劃”遠程培訓課程評價應有發展性的評價取向，重視提高被評價者的參與意識，充分發揮其主動參與課程評價的積極性;重視評價多元性，注意評價主體之間的交流，通過不斷交流、協商，形成共識，促進課程體系及課程活動的不斷發展和完善。

事實上，課程發展性評價與學習者的日常性學習（學業）評價具有不同的研究范疇，學業評價是課程評價的一個重要組成部分，它是直接針對學習者的學業成就和現實表現進行的價值判斷。因而，“國培計劃”遠程培訓課程的發展性評價的直接目標是促進課程發展，改善學習者的學習環境，最終目的是促進（教師）學習者發展。

（二）“國培計劃”遠程培訓課程發展性評價的取向。具體包括評價功能、評價主體、評價對象、評價方法、評價機制等方面。

1.評價功能：強調課程、教師發展。如果要切實發揮遠程培訓課程的技術性優勢和教育性特點，就必須從根本上轉變單一、粗放的課程評價模式，即從注重評價的鑒別篩選功能轉向注重評價的總結性功能和發展性功能相結合，尤其是在國家自上而下大力支持遠程培訓課程建設的同時，要形成自下而上的評價推動力量。因而，遠程培訓課程的評價功能取向應是形成課程價值引導機制，引導課程建設從注重教師學科教育知識的基礎型課程向注重提供學習資源的拓展型課程和注重培養“反思性實踐”的研究型課程轉變，使遠程培訓課程成為不同發展階段教師專業學習的整合性網絡環境，真正促進教師專業發展。

2.評價主體：強調多元、共同參與。“國培計劃”遠程培訓課程作為培訓機構（院校）自主開發、設計或者引進的一類課程，課程的領導者、設計者、開發者（包括技術支持人員）、管理者以及（教師）學習者都是直接參與者。對學習者（教師）、課程主講教師、輔導教師來說，他們更應該是評價的“局內人”，而不是可有可無的“局外人”。“國培計劃”遠程培訓課程的可持續發展都要求在評價的過程中實現直接參與者和課程評價的雙贏。因此，“國培計劃”遠程培訓課程評價應超越傳統評價范式，在評價主體維度上實現多元評價，更加注重直接參與者的表達權益，將內部評價當作評價活動的一個重要方面，使評價與培訓的日常活動聯系起來。

3.評價對象：強調教學、技術融合。在“國培計劃”遠程培訓課程評價評價實踐中，評價者往往因目的不同以及自身知識與能力的局限而選擇不同的評價對象，因而在評價對象維度上呈現出不同的評價取向。“國培計劃”遠程培訓課程從本質上來說是一類網絡課程，信息技術與教育教學深度融合是本質特征。因此，“國培計劃”遠程培訓課程評價應在學習與技術間尋求平衡，在選擇評價對象時應堅持調適、融合的取向，既不單純將課程技術平臺是否符合某種技術規范作為評價的全部，又不將基于網絡的教師學習活動作為課程評價的唯一要素，而是從整體上注重課程學習支持服務的完備性、學習平臺性能對教師的適切性、學習環境創設的針對性，以及學習的有效性、全面性等，而不應采用“非此即彼”的極端思維方式來看待課程評價對象及其評價過程。

4.評價方法：強調量化、質性結合。評價既要使課程評價立足當下，又要面向未來，其方法應有如下取向：一是采用規范化的方法收集“國培計劃”遠程培訓課程的評價要素，構建評價的指標體系;二是在評價實施過程中，針對不同的課程評價主體在課程建設的不同階段所發揮的作用，設計不同的評價工具（問卷、量表、結構化訪談表等）并收集評價信息;三是將課程的不同參與者對課程反饋意見進行報告并形成評價結論;四是評價結論要作為課程改進的依據。總的來說，“國培計劃”遠程培訓課程評價應注重量化方法和質性方法結合。

5.評價機制：強調應答、反饋完善。“國培計劃”遠程培訓課程的評價機制應注重形成課程參與者“對話”和“互動”的長效“應答”機制，在課程實施環節中診斷課程，發現課程實施中的問題并及時解決以達到改進課程實施的目的。另外，還要在條件成熟的情況下形成課程的自我反饋調節機制，將實施中遇到的問題信息及時反饋給設計和開發環節，以便及時優化和改善課程或在下一個課程實施周期中完善解決，從而不斷增強課程的適切性。長效應答機制和反饋調節機制要求課程評價本身也要充分借助信息技術，建立起課程評價反饋信息系統， 全面細致地收集學生的反饋的信息，為課程進行全面客觀的評價提供數據支持，并最終實現有針對性的課程評價。

總之，“國培計劃”遠程培訓課程評價是一項系統工作，要科學統籌，全面考慮評價目的、對象、方法、主體和機制并形成評價的協同力量，才能直面問題，進一步優化和完善現有的評價體系，使評價真正為課程服務，為教師專業發展服務。

【基金項目】2015年度廣西高校科學技術研究項目（KY2015YB377）

【作者簡介】王 陽（1984- ），女，陜西西安人，廣西幼兒師范高等專科學校講師，工程師;柯小華（1983- ），男，陜西漢中人，廣西電化教育館教育信息技術教研員，中學一級教師。

（責編 黎 原）