把準三對“關系”，優化課堂提問

張彩紅

[摘 要]課堂提問是一種常見的教學方式，被廣大教師普遍應用。如果教師課堂提問的方式不當，就會影響教學效果。教師要善于處理好課堂提問中的三對“關系”，優化課堂提問，提升教學效果。

[關鍵詞]小學數學 課堂提問 優化 有效

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-072

怎樣才能把握好課堂提問的方式，讓課堂教學更加有效呢？筆者認為，教師應把準課堂提問中“質”與“量”、“深”與“淺”、“預”與“立”的三對關系，促使學生積極思考問題，愿意回答問題，迫切想回答問題，從而為高效數學教學奠定基礎。具體來說，可以從以下方面入手。

一、把準“質”與“量”的關系，體現課堂提問的針對性

課堂提問的目的，是使學生在問題的引領下，打開思維的閥門，幫助學生主動構建知識體系。因此，對于有效的數學教學來說，課堂提問不在于教師提了多少個問題，關鍵是教師提出的問題是否有質量。只要課堂問題的指向性明確了，就能引起學生對問題的關注與思考。

如教學“倍數與因數”時，教師以“有邊長分別為6分米與8分米的正方形地磚若干。要用這些地磚將一個正方形房間的地板鋪滿，已知房間的面積為36平方米，請問應該選擇哪種邊長的地磚比較合適？（不計誤差）”為例，設計了如下問題：什么是公倍數？什么是公因數？怎樣才能找到6與8的公倍數，找到這些公倍數有什么用？說說你的理由。雖然教師設計的問題很多，但是與亟須解決的實際問題沒有多大關聯，即有“量”無“質”。此時，教師不妨換個角度提問：從“邊長分別為6分米與8分米”這個已知條件，你能求出一塊地磚的占地面積是多少嗎？房間的面積為36平方米，這些地磚怎樣鋪剛好合適？這樣一來，教師的課堂提問具有針對性了，學生的思考方向也更明確。

由此可見，教師不要滿足于這節課自己提出了多少數量的問題，而要認真考慮自己提出的問題是否有必要讓學生來回答，對解決問題是否有幫助。只有把準課堂提問的“質”與“量”的關系，體現出針對性，才能提高學生的學習效率。

二、把準“深”與“淺”的關系，體現課堂提問的層次性

心理學認為，人的認知水平通常在“已知區”“最近發展區”“未知區”之間螺旋上升。教師對問題的設置要有層次性，遵循由淺入深、由表及里的原則，逐步將學生引向思維的深處。

如在教學“圓的認識”時，“什么是圓？你見過圓嗎？”這類問題大都不能激發學生的興趣，他們會認為教師的提問毫無意義、沒有價值。但是事實真是如此嗎？事實上，學生其實大都只看到了表象，并不知深層含義。如果教師繼續問學生：“圓有什么特點？”估計有許多學生都答不出來。在課堂提問時，教師要從學生認知的“已知區”與“最近發展區”入手，逐漸將學生引入“未知區”。因此，教師可以這樣設計問題：說說你見過哪些圓形的物體？這些物體為什么要設計成圓形？與其他圖形相比，圓有什么優勢？你知道如何求出圓的面積嗎？這些問題不但能激發學生的學習興趣，還能讓學生更全面地思考問題。

對于數學教學而言，“深”與“淺”是相對的，沒有什么絕對深與絕對淺的硬性要求。教師要靈活掌握深與淺的關系，遵循由淺入深的原則，拓寬學生思維的廣度和深度，從而有效激發學生回答問題的積極性，提高教學效果。

三、把準“預”與“立”的關系，體現課堂提問的生成性

“預”指預設，“立”指生成。教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。在設計課堂提問時，教師要預設學生可能出現的問題，探明學生的思維狀態，使課堂的生成更加自然和諧。

如教學“100以內數的認識”時，基于對學生的了解，筆者做了充分的預設，設計了如下問題：這里有一個計數器，你能用它撥出“100”這個數嗎？有學生說：“我可以在百位上撥1個珠子，就表示100。”教師沒有立即評價，這時又有學生說道：“我可以在十位上撥10個珠子，就表示100。”還有學生說：“我可以在個位上撥100個珠子，也能表示100了。”此時，教師問道：“你這個想法可以實施嗎？如果發明計數器的人站在這里，你想問他什么問題？”該學生馬上脫口而出道：“為什么計數器的每個數位上只有10個珠子呢？”此時，該學生馬上意識到自己的錯誤。由于教師的有效預設，學生的回答都在教師可以預見的范圍內，因此，延時反饋的方式就能讓學生暢所欲言。

由此可見，在數學課堂提問的設計上，教師只要做好充分預設，就能在實際教學時做到心中有數，及時應對課堂生成。

總之，成功的課堂無一不與教師的課堂提問有著極大的關系。因此，教師要以有效教學為目標，以有質、有度、有成的提問為保證，不斷優化課堂提問，為全面提升學生的數學素養服務。

（責編 李琪琦）