試論教育的本質

石 森

（首都師范大學 北京 100048）

試論教育的本質

石 森

（首都師范大學 北京 100048）

教育的本質不在于探討“實然”，而在于探討“應然”。“教育的應然”就在促進人的發展，因此教育的本質應從人的角度出發。這為教育的發展指明了方向。在中西方思想史中，善均被奉為教育的最終目的。在亞里士多德看來，“每種技藝與研究，同樣地，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。”[1]教育活動以“某種善”作為追求目標，才能使教育成為善的教育，成為好的教育。許慎在《說文解字》中也提到，“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”即上一代對于下一代的教養即使其向善。因此，對人而言，應然的價值就在于，向善。

進而論之，教育的本質是本質的下位概念，因此可以依照本質的探討方式進行推理。首先，教育的存在是為了人的發展，而人的發展亦為教育發展的根據。所以，教育的本質是發揚個體善。其次，教育的對象是人，具有自然和社會的雙重屬性，身處各種社會關系之中。因此，教育的本質是培養人的公共善的過程。最后，教育的本質即教育的規律善[2]。

一、教育的本質在于揚個體善

揚個體善主要指培養善的個性和樹立個體善的人格，即“率”天性而為之，“教人成人”。“每個人生來就是獨一無二的，這也是每一個人的生命之所以值得珍視的一個重要原因……每一個人的獨特性是人類文化多姿多彩的重要源泉，因而是人類文明不斷進步的重要源泉”[3]教育應以人的發展為根本目的，順應人的稟賦，激發人的潛能，促進人的發展。不同的個性，使得每個人將來在社會的大舞臺中扮演各種不同的角色。雅思貝爾斯在其著作《什么是教育》對教育有如下的定義：“教育不過是人對人的主體間靈肉交流的活動(尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地成長，并啟迪其自由天性。真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。”[4]可見，教育的本質在于使個性的善得以發展，幫助人成為人。

育人，既指生理的養育長大，也要注重獨立人格的塑造，特別是創新能力的培養。“錢學森之問”引發了教育界深深的思考：為什么我們的教育培養不出創造性人才？在筆者看來，其原因歸根結底在于獨立人格的缺乏，自由精神的稀缺。而這過程中，教育的作用非同一般。正如《學會生存》一書所言:“教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。教育在這個范圍有它復雜的任務。這些任務有：保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造性也是一種集體活動。”[5]可見，教育在培養獨立人格中關鍵在于發揚個體的善端，激發其無限的發展潛力，教育對于創造意識的作用就在于此。

二、教育的本質在于謀公共善

善是一種道德的美，是利己和利他行為的融合。謀公共善包括善的道德準則和善的社會關系的建立，兩者均涉及人的幸福。即“教人做人”。教育就在于使年輕一代認識這種公共善，理解這種公共善，進而內化在自己的行為之中。

教育不僅是培養人成為人的活動，也是樹立價值觀的活動。善的道德準則即公共認可的共同準則，不以小我的需求而改變，具有一定穩定性的準則。“側隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”（《孟子·告子上》）人生而具有“良知”和“良能”，仁、義、禮、智是人與生俱有的本性。因此，善的道德標準的建立，應該是合乎人性的，而不是一種強制的約束力，否則就脫離他的本質所在。愛因斯坦曾經指出，“學校的目的始終應該是青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家”，“用專業知識育人是不夠的。通過專業教育它可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要是學生對價值有所理解并產生熱誠的感情，那是最根木的，他必須獲得對美和道德上的明確的辨別力。否則，他同他的專業知識一起就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人”。可見，教育的本質旨在發展個體善的同時，認同和遵循公共善。能夠從國家利益的角度出發理解道德，從而達到“修身、齊家、治國、平天下”的境界。

“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和。”[6]善即和諧，善的社會關系，即和諧的社會關系。和諧的社會關系主要體現在個體發展中的“他人”。這樣的他人首先體現在家庭中，即對于父母的親情，然后延伸到對朋友的友情和對戀人的愛情。這些關系處理的好壞，起著決定性作用的是人的非知識領域的情感、態度價值觀，進而直接影響著人的生活。良好的人際關系中，人的幸福指數也會提升。

三、教育的本質在于循規律善

規律善即教育中應遵循的基本規律。“人們常說，要搞好教育工作，就要認識和把握教育規律。在這里，人們把教育規律視為教育現象的內在本質，教育過程的深層原因，并且認為是教育工作的客觀依據，教育技能技巧和技藝的秘訣要素。如果說有教育規律存在的話，那么學生個性無疑是獨立于教育者的最重要的事實對象，而學生個性形成和發展的機制及機理，乃是教育規律的重要內容及其組成部分。”[7]尊重學生和遵循公正是規律善的主要內容，前者遵循人道善的原則，后者則是遵循公共善的原則。教學有法而教無定法，只有循著善的教育規律，才能夠更好的進行善的教育，達到使個體向善的目的。

教育的對象是具有高度的人格尊嚴的人。美國教育家愛默生說:“教育的秘訣是尊重學生。”對于受教育者的尊重也是對其主體權利和地位的肯定，在教育中首先需要樹立平等的觀念，這是尊重的前提。其次需要對學生有愛，這是尊重基礎。沒有愛就沒有共情的能力，要將學生視為有尊嚴的個體，否則就不能換位思考。最后需要有耐心，這是尊重的保障。對于任何的教育情景，都要充分認識學生的積極性，維護學生的自尊心。像蘇霍姆林斯基所說的那樣，“在影響學生的內心世界時不應挫傷他們心靈中最敏感的角落—人的自尊心。”只有用智慧的方式，才能使學生在教育中感到被尊重，進而達到教育的規律善；只有以善的追求引導學生，才能生成有價值的智慧。

對學生的尊重要以“公心”為沃土，才能生根發芽，茁壯成長。在教育領域中，教育公正是善的教育規律。它作為一種價值取向，使得每個受教育的權利得以保障。“教育公正必須考慮合乎公正地對待每個人，不僅是根據人的權利而賦予每個人應該擁有的事物，而且促進每個人追求自己的生活目標和實現福扯，不以任何方式阻止或破壞每個人的福祉。這不僅僅是分配公正的問題，而是正當地對待每個人的問題。”[8]教育者應遵循公正的原則，在現實教育中，一視同仁地對待每一個學生，給每一個學生提供均等的機會。一方面“期望均等”的情懷。對一個人傳遞積極的期望，就會使他進步得更快，發展得更好；反之，則會使他自暴自棄，放棄努力。另一方面交往均等，即教師需要在教育過程中給予學生均等關注。當然，這里所講的機會均等并非人人一樣，而是充分尊重和發揮個體生理、心理、個性等因素的基礎上的均等，這樣才是真正把握了善的規律，實現了教育的公正。

雅斯貝爾在《什么是教育》一書中指出：教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。教育本身意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，進而引起靈魂的變革，那就不能成其為教育。而教育的靈魂是善，沒有了靈魂的追求，教育的軀體必將走向死亡。只有培養朝著個體向善的目標，通過謀求公共善的過程，把握了善的教育規律，才有可能有善的教育結果。

[1]亞里士多德,廖申白譯注.尼各馬可倫理學[M].北京:商務印書館,2003.

[2]（一）本質是“實存”的根據，即一事物作為該事物而現實存在的根據。“根據是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據。”（二）本質通過關系得到揭示。“凡一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真正性質。”“關系是自身聯系與他物聯系的統一。”因此，認識一事物的本質，一方面要分析該事物與他事物的聯系，另一方面要分析該事物的自身聯系。（三）本質與規律是同等的概念。“規律是本質的關系。”以上見黑格爾《小邏輯》。

[3] 肖川.“個性教育·人格教育·主體性教育”辮析[J].江西教育科研,1995:25-28.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:3。

[5]學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社,1996:118.

[6]馬克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1956:5.

[7]邢永富.個性培養與素質教育[J].北京科技大學學報:社會科學版,2002,(2):59-61.

[8]朱旭梅.教育公正視野下的個性化教育研究[D].浙江:浙江大學,2007.

*本文系北京市教育科學規劃重點課題“促進教師成為課程研究者的校本的發展性評價研究”的階段性成果。

石森（1990.10—），女，漢族，首都師范大學教育學院碩士研究生，課程與教學論，主要研究方向：教師教育，