批評與建構構建語文課程的知識與能力體系

四川|劉永康

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批評與建構
構建語文課程的知識與能力體系

四川|劉永康

摘 要：我們不能以強調語文的特殊性，來否定構建支撐語文學科知識與能力體系的合理性與必要性。構建支撐語文學科的知識與能力體系，就要從學生發展的實際需要出發，從現在學生學習和將來走向社會的實際需要出發，不斷關注和吸收與語文相關的語言學、文藝學、寫作學、文章學、美學等學科領域的研究成果，使學生得到終生必備的語文知識和語文能力。

關鍵詞：語文新課程構建知識與能力體系

我認為，新課程背景下的語文教學面臨的最大尷尬是：用新理念教舊知識，讓語文教師做無米之炊。為此，應盡快構建支撐語文新課程的知識與能力體系。

語文新課程缺乏知識與能力體系做支撐

眾所周知，知識與能力、素養同等重要。在提倡“素質教育”的背景下，一些地方出現了片面強調能力、素質而忽視知識的情況，非常令人擔憂。離開了形成能力與素質的基礎——知識，架空強調能力，便等于沙灘上建塔、空中造樓閣，是很危險的。就說創新吧，什么叫創新？創新就是主體綜合各方面的知識信息，形成一定的目標，通過對客體的控制和調節，產生出前所未有的有社會價值或個人價值產品的過程?？梢?，創新的前提就是知識。作為一門學科，不管它有多么特殊，總會有支撐它的知識與能力體系，否則，學科就不成其為學科。因為學科的課程問題，說到底就是解決教什么的問題。既然語文被稱之為一門學科，又怎么能例外？我們不能以強調語文的特殊性來否定構建支撐語文學科知識與能力體系的合理性與必要性。構建支撐語文學科的知識與能力體系，就要從學生發展的實際需要出發，從現在學生學習和將來走向社會的實際需要出發，不斷關注和吸收與語文相關的語言學、文藝學、寫作學、文章學、美學等學科領域的研究成果，使學生得到終生必備的語文知識和語文能力。但實際情況是語文學科現有的知識含量同與語文相關學科的研究嚴重脫節。

比如與語文關系至切的語言學，早已突破了對一個民族能夠共同接受的詞匯和語法系統的靜態語言研究的藩籬，拓展到語用領域的言語層面研究，相繼出現了語用學、語境學、話語學、語體學、口語交際學、文化語言學、公關語言學、論辯學、教師口語學、廣告修辭學、演講與口才學等?？墒牵谖覀兊恼Z文教材和實際教學中，幾乎沒有這些活的言語知識的影子。即使實施新課程以后的經過修訂的課程標準和教材，也仍然一成不變地沿襲著“詞的分類”“短語的結構”“單句的成分”“復句的類型”等少得可憐的靜態語法知識。高考在語言表達與運用這一能力層級測試中，雖然涉及仿寫、擴寫、縮寫、改寫、變化句式、語言表達的簡明、得體、生動等語言在交際狀態中的實際運用，但在語文教材與教學中卻并無與之對應的知識教學點和能力訓練點，僅僅是用盲目的題海戰術來應對高考在有關語言表達與運用方面的題型。

再說文藝學、美學。十一屆三中全會以后的改革開放使文學藝術迎來了百花齊放的春天，東西方文藝及美學理論的交匯融合產生出許多新的文藝思潮、新的文藝風格流派。比如20世紀四五十年代，以德國哲學家卡西爾及其學生美國哲學家朗格為代表的符號論美學；20世紀60年代中期，聯邦德國康士坦茨大學的姚斯、伊瑟爾、福爾曼、普萊森丹茨、施特利德五位教授共同創立的接受美學，就是風靡歐美的文藝學、美學思潮。這些西方文論不僅被引入我國文藝理論界，同時也引起教育界的關注。符號論美學中重視“表現人類普遍情感”的情感理論，有機性、運動性、節奏、生長性等生命形式理論、生活幻想理論、藝術直覺理論等，這些理論對學生怎么閱讀文學作品就有多方面的啟迪。比如運用情感理論引導學生分析意象背后的歷史文化內涵，引導學生把握課文中的“人類普遍情感”，營造一個與文本情景一致的閱讀情景，照應相關文本之間的閱讀教學，讓文眼回歸具體語境；又比如運用“生命形式”理論引導學生從全文整體的結構安排來體會文本美，用動態的眼光分析人物，發掘人物形象的多面性，讓學生參與到意義建構中，對課文做多元解讀。運用關于文學造型能力的理論指導學生對文學作品陌生化語言的剖析，對語言語音層面的關注，對句類句型的關注。運用藝術直覺理論引導學生追求文本中生活幻象帶給我們的多彩世界。拓寬課堂，積累經驗達到“悟”，通過發掘想象聯想達到“悟”。由此可見，這些符號美學的理論知識對引導學生進行文本解讀是多么的有意義！接受美學中的“召喚結構”理論、“期待視野”理論、“反思性問答邏輯”理論、“文學作品的結構模式”理論，這些基本理論揭示了它對閱讀活動及作品意義的獨到見解，從而為閱讀提供了一個新的思路、新的視野，對課文閱讀的整體把握、開展動態多元的閱讀活動非常有利?？墒欠栒撁缹W、接受美學這些對于學生閱讀最為有用的理論知識幾乎與語文教學無緣，教材和教學都不去涉及它。盡管在語文課程標準的閱讀目標中已經出現了接受美學的“期待視野”概念，但對這一概念，別說學生，就連許多語文教師也“不解其中味”。

關于文體的知識，語文教材中也少得可憐。說到散文，老師和學生的腦子里只有“形散而神不散”“情境交融”“托物言志”幾個干巴巴的陳芝麻爛谷子似的概念。其實散文不只是一個形散神不散的問題，就20世紀散文來說，既有情緒結構、意識結構、意象結構、寓言結構，還有詩象體結構、小說體結構、戲劇體結構。散文結構也和小說結構一樣，往往既有顯現結構，又有潛在結構，因此我們只能用現代的開放的眼光看待散文結構。一個人的思想觀點、審美情趣、人格氣質，在散文里絕不可能隱藏掩飾，因此有一個人便有一種散文，有一種散文便有一種格調，哪里會只是一個形散而神不散的問題？

再說詩歌。在老師和學生心目中，詩歌只有體裁、節奏、分行、押韻等幾個為數不多的概念。可是詩歌在近百年，已經經歷了三次大的革命：一是詩歌精神重建，二是詩體重建，三是詩歌傳播方式重建。作為公平公開公正的大眾傳播，網絡給詩歌帶來了革命性的變化。網絡詩歌以它向社會大眾的進軍證明了自己的實力和發展前景?，F代人在生活方式、生產方式、交往方式、休閑方式上的大變化都為增多詩體提供了條件和可能。比如憑借聲光音像豐富自己的體式，就是增多詩體的一條坦途。總之，詩歌革命性的變化能夠導致人的思維方式和審美方式的變化。由于教材編寫者不了解當前的詩界革命，導致當今時代的許多好詩不能入選，教師更無從就選詩指導學生。

再看當前的小說和戲劇?，F代小說單是題材，較之于過去就十分廣泛，名目繁多，什么青春小說、言情小說、玄幻小說、穿越小說、奇幻小說、架空小說、校園小說、都市小說、網游小說……就小說的結構而言，除傳統的單線型結構、復線型結構外，出現了輻射型結構、意識流中的蛛網型結構、板塊型結構、回環型結構、情特型結構等。戲劇的結構就有回顧式結構、人像展覽式結構、開放式結構（又叫點線型結構）、閉鎖式結構（又叫橫線網狀結構）?？墒窃谖覀兝蠋熀蛯W生心目中的小說、戲劇仍然只有“序幕、開端、發展、高潮、結局”這種僵化的結構模式。因此，無怪乎有研究者指出：“在文藝理論、文學批評紅紅火火的同時，我國中小學的文學鑒賞教學，知識的含量相當貧乏，甚至還處于無米下鍋的窘況?！?/p>

和其他學科教學一樣，語文教學自然也離不開現代哲學、教育學、心理學做指導。改革開放后的今天，西方方法論中的建構主義理論、多元智能理論、成功智能理論、信息論、控制論、系統論、協同論、后現代主義、綱要信號等理論也相繼引入各學科教學研究之中。但研究者不多，實踐者更少，走偏方向的亦不乏其例。比如在語文界，也有人嘗試用建構主義理論研究語文教學。但建構主義理論本身就存在一些問題，如對于學習實質的理解值得商榷，對學生合作目的的認識不明確，對“傳遞——接受”式學習的一概否定，過分強調教學的具體與真實情境，學習評估的標準模糊等。研究者與實踐者對這些問題缺乏認識，盲目照搬，導致出現了信馬由韁的自主學習、形式主義的合作學習、表面膚淺的探究學習等錯誤傾向。那么如何運用西方方法論中的合理成分與我國傳統的行之有效的相關理論結合，來審視當前的語文教學改革，為語文教材和教學指導用書的編寫提供正確有效的理論知識，這些都是需要花大力氣的地方。

以上所有這些無不說明，語文學科教學知識內容陳舊，脫離時代和社會發展以及學生實際，不能及時反映科技、經濟和社會發展的新知識和新進展，未能適當吸收與語文相關的各門學科研究的新成果。對于這種知識陳舊、含量不足、不成系統的現象，很多人視而不見、充耳不聞，還在那里盲目批評“知識中心”“知識泛濫”，叫嚷要“去知識化”。就從上面列述的事實中不難看出，在語文教學中，知識從來就沒有成為“中心”，更談不上“泛濫”。我們不妨再簡單地回顧一下新中國成立以來半個多世紀的語文教學：20世紀50 年代，雖然搞了漢語與文學分家，所涉及的也僅是一點漢語與文學方面的常識，而不是語文基礎知識的全部；20世紀六七十年代，語文被空頭政治沖擊，把語文課上成政治課，更無知識可言；20世紀80年代改革開放之初的撥亂反正，重提語文的工具性，使語文知識的學習受到一點重視，但語文課究竟該不該讓學生學一點語文基礎知識，該讓學生學什么樣的語文基礎知識，與這些知識相對應的語文能力是什么樣的能力，怎么把應學的語文基礎知識轉化為語文能力等，當時的學術界專家和第一線的教師都缺乏廣泛深入的思考。世紀之交到現在，在語文界，關于“培養能力，發展智力”的口號又是在片面強調語文的“特殊性”而致使語文知識被淡化、弱化、邊緣化的背景下喊出來的，所以，迄今為止，在所有的基礎教育學科中，唯獨語文成了沒有知識與能力支撐的“特殊”學科。

語文課是工具性與人文性的統一，但語文工具性的本質就是語文知識與能力，“去知識化”等于丟掉了與人文性相統一的工具性。那么，人文性這個“魂”也就無“體”可附了，拿什么跟它統一？于是語文課人文性不見蹤影，工具性也已經由“言語能力性”異化成僅為升學而必備的考試工具。缺乏知識與能力框架支撐的語文課自然就患上了軟骨病，只要稍微受一點外界因素的影響，就會左右搖擺不定。新課程提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，語文基礎知識與技能自然就應該成為語文新課程和教學目標的構成要素。怎么吸收與語文相關的各門學科的理論知識研究成果來構建一個能支撐起語文學科的知識與能力體系，讓學生學到終生必備的語文知識與技能，第一線的語文教師要思考，與語文相關的各門學科的理論知識研究專家學者要思考，課標的制定者、教材的編寫者、高等師范院校的老師們更要思考。課標的制定者、教材的編寫者、高等師范院校的老師們有責任當好二傳手，吃透兩頭，搞好對接。所謂“吃透兩頭”，一頭是第一線的語文教師的教學實際，一頭是與語文相關的各專業領域的研究成果；所謂“搞好對接”，也就是從學生現在和將來學習、生活、工作、交往的需要出發，通過課標的制定與修訂、教材的遴選與編寫、教輔資料的制作與使用，有選擇地吸收與語文教學相關的各專業學科專家學者們的研究成果，從而建構起能夠支撐語文課程的語文知識與能力體系，徹底改變語文教學無序、無趣、無效的現狀，真正提高語文教學的質量。

建構支撐語文課程的知識與能力體系

建構起能夠支撐語文教學的語文知識與能力體系，這是一個龐大的、復雜的、艱難的系統工程。它需要整合各方面的力量，需要對國內外母語教學的歷史與現狀做認真的調查研究，需要從國家對學生發展的共同要求和學生個體發展的需求出發，深入研究什么才是《基礎教育課程改革發展綱要》中提出的 “終生必備的基礎知識與基本技能”，需要實事求是地制定出構建方案并通過實踐的驗證，這當然需要一個漫長的過程，非一朝一夕的功夫。我認為，這個基本構想應該是以教材選文的編寫為載體，以課標規定的識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習方面的能力總目標和階段目標為依據，設計與這些能力點相對應的簡明扼要的知識點，分布在教材各冊各單元甚至各篇的選文之前或之后，與課文的學習結合使用。比如學習議論文論證方法的知識，就可以設計出簡明扼要的事例論證、對比論證、比喻論證、類比論證、反正法、歸謬法等方面的知識要點來，分別附在含有事例論證、對比論證、比喻論證、類比論證、反正法、歸謬法的課文之后或之前，與課文學習相結合。用知識點的知識學習來帶動對課文的學習，通過對課文的學習來加深對知識點的理解、加強對知識點的運用，使之相輔相成，相得益彰。為了在反復中加深對知識的印象和熟練地掌握運用知識的能力，一個知識點也可以附一組課文。

這樣的語文課，從小學到初中，再到高中，就形成了一個以知識與能力為框架，完整的、有內在聯系的、有邏輯序列的語文課。它允許有循環，但是在循環中拓寬加深，是螺旋式推進，而不是直線式上升。它能避免簡單機械的重復，打破高耗低效甚至無效的教學格局，使教學循序漸進，梯級推進，較好地實現基礎知識和培養語文能力的雙重目標。

作 者： 劉永康，四川師范大學文學院教授，廣西賀州學院特聘教授，教育部特聘全國教師教育課程資源專家委員會委員，全國首個語文學科教學論國家級精品課程負責人，全國語文學習科學專業委員會學術委員會主任兼四川分會會長，全國語文教師教育研究中心副理事長，四川省中語會理事長兼學術委員會主任。

編 輯：張勇耀mzxszyy@126.com