教育現象學視角下的教育生活世界探討

陳明

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205）

教育現象學視角下的教育生活世界探討

陳明

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205）

教育現象學是受西方現象學影響而發展起來的教育研究新取向，教學現象學強調教育不可脫離人的情感意向、他人意識等因素，從而強調在反思生活體驗的基礎上通過本質直觀把握現象的本質，教育現象學一定程度上為當前過度強調教育的技術化、工具化提供理論上的反思支撐。

教育現象學；教育生活世界；生活世界體驗

一、教育生活世界提出的社會背景

教育是一種特殊的生活，而生活則是廣義上的教育，教育與生活世界之間的密切關系可以追溯到遠古時期。從教育起源來看，教育作為人類的基本社會生活活動之一，一定程度上決定了教育與人類社會生活有著非常密切而緊要的關聯性。早在遠古時期，教育與生活就表現出不可分割的天然關系，如神農氏教人拓荒耕種、伏羲氏教人織網捕魚、燧人氏教人鉆木取火，等等，這些遠古的例子無不體現出教育與生活之間有著不可分割的緊密關系；甚至可以說，教育是為了追求更美好的生活而產生的，因此，教育的目的與價值應充分體現出這一點。然而，隨著人類邁進工業化的大生產，社會分工不斷發展與變化，且精細化程度越來越高，教育作為一種社會分工也開始建立起自己獨特的領域和存在價值。教育，作為一門獨立的學科領域，開始變得越來越成熟，也越來越系統化。

然而，教育的發展并非如人們所預設的呈直線式前進，事實上教育是一種螺旋式的演進過程，教育作為一門獨立的領域，其內在發展要求必然會使教育呈現一些不足，教育形式空前加強就是其表現。隨著教育的發展，當前教育在向深度演進的同時，卻對其廣度和寬度有所忽略，受各種綜合因素的復雜影響，教育的形式化使得教育在方法和內容上逐漸出現遠離人類社會的生產與生活世界，開始逐漸強調和關注教育者的技術、手段以及教育媒介等等，即教育形式開始顯得越來越重要，從而形成了以“教師為中心”、“課堂為中心”、“教材為中心”等各種層出不窮的教學模式，這些教學模式使得課堂教學的效率、互動以及課堂的活躍程度有所提升，從管理的層面上而言，一定程度上確實可以掌控課堂教學的質量，并且形式化的教育在評價標準上單一化、簡單化，因此很容易對教育進行評價和把握，用目前高校比較通俗的教學評價標準就是“抬頭率高”就意味著教學質量好，這種易操作且容易把握的教育評價標準開始偏向于形式化、程序化、模式化，容易忽略教育中應該具有的情感、體驗等人的因素。因此，過于強調教育模式、工具化、手段化的教育方式會產生另外一個問題，那就是這種教學越來越趨向于形式化、模式化甚至是封閉化。如果教育過分依賴教育技術、教育手段或教育工具，一定程度上消解了教育與生活之間的關系而自創了一個屬于科技化和工具化的教育世界，使得教育脫離情感與生活而變得冰冷并缺乏應有的活力。

教育呈現技術化、工具化有深刻的原因和復雜的背景，如科學主義思想的泛濫、教學活動中權力的不平衡、程序化教學的追求等等，受這些復雜因素的作用和影響，使得“教育言說作為教育教學生活中師生相互交往的最基本的方式，其本身具有的豐富而深厚的教育價值和內涵在一定程度上被遮蔽與消解，造成教育與生活的疏離，出現教育言說中的生活世界問題。”［1］（p36）由于各種因素的相互作用，教育開始慢慢遠離其存在的基礎——人所生活的世界，而以工具化的眼光對待教育，重視教育手段、教育技術、教育程序而忽視教育的最終目的和真正價值。這樣的教育缺乏活力和情感因素等方面的投入，而使得教育中的教與學的關系出現主客體之間的對立和分化。受教育形式化的影響，本應該是充滿活力、充滿神圣的“象牙塔”而逐漸變得像現代化生產車間，教室成為工廠自動化生產車間，學生更像是流水生產線上的標準化產品，而教師則像流水生產線上作業的工人。統一模式、統一內容、統一標準、統一場地甚至統一思想，教育在這種標準化的流程中開始喪失它應有的情感和溫馨，應試教育便應運而生，考試成績的好壞變成了教育結果的最后評價標準。這種教育方式最大的惡果在于教師與學生不再是一種活生生的人際關系，而是一種主客間的分裂關系，這必然將導致教師成為權威，學生是權威管束的對象，并且以教師所講為絕對真理，抹殺學生的學習興趣，甚至扼殺學生反思的能力，以至于最后將學生的個性和獨特性逐漸在這種生產過程中消耗殆盡。

所以，隨著教育對教學技術、教學模式等形式教學上的重視與關注，容易導致教育與生活世界之間的疏離，教育出現異化現象，簡單而初級的應試教育開始漠視學生在教育中的主體地位，淡化教育的根本目的，學生在應試教育中處于被動接受地位，失去的不僅是學習的樂趣，更是自由的發展，導致教育與生活產生剝離，學生可能出現高分低能，甚至難以適應未來的社會生活。因此，鑒于教育的這種模式化發展趨勢，“回歸教育生活世界”的呼聲在教育界開始此起彼伏，這種呼聲便成為重新思考教育與生活世界的理論反思。在對教育與生活關系的反思過程中，現象學的出現為教育的反思帶來了思想資源和理論上的支撐與創新，一些教育學界的學者們開始關注現象學，并將胡塞爾的現象學理論引入教育學領域，并創立了“教育現象學”，試圖讓教育重新回歸教育應有的本質。

二、教育生活世界的哲學理論分析

在西方未出現精細化的分科之前，哲學是一切學科的母體，也是教育學的母體，教育學是從哲學中分化而來。教育學重回哲學母體并從中重新汲取營養和力量來豐富和發展自己，不僅可行，而且也是十分必要的。現象教育學就是試圖讓教育重新回歸哲學，并從哲學中重新獲取新理論支撐和發展力量。“phenomenological pedagogy”（譯為“現象學教育學”、“教育現象學”或“現象學的教育學”等等），教育現象學的開創者之一范梅南（Van Manen，M.）曾將其界定為：“教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來（brack-et）、懸置（suspension）起來。讓我們首先直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性。”［2］（p4）所以，簡單說來，教育現象學在理念上就是試圖讓教育學從哲學中尋求思想、汲取營養，以哲學中的現象學為其理論基礎，并以現象學方法為方法論，重新回歸教育本有的價值和目的。

（1）生活世界體驗。

現象學（phenomenology）由德國猶太人哲學家E.胡塞爾（E.Edmund Husserl，1859～1938）所創立，是20世紀在西方廣泛流行的一種哲學思潮。其核心在于試圖在各人文學科內運用現象描述或本質還原法而從中獲取較直接或較真確的知識，胡塞爾的這一哲學立場在于試圖避免當時自然科學中的經驗論的“自然主義”以及“精神科學”中的歷史相對主義。現象學依然重視哲學的根本問題，即人的問題，現象學關注的是個體的人，而不是整體意義上人，或是說關注個體的獨特性。“現象學是對生活世界的研究——一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。現象學的研究目的在于獲得對我們日常生活體驗的本性或意義更深刻的理解。”［3］（p11）事實上，現象學的這一特性與教育的真正本質是完全吻合的，這一吻合性也使得現象學能夠引入教育領域，所以，教育現象學就是將現象學的理論和方法引入教育領域，并以此看待教育領域的問題，關注生活世界的體驗，以生活體驗為教育的起始點。“現象學研究首要的特點是它總是起始于生活世界。我們以自然的態度面對日常生活的世界，這種態度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態度。”［3］（p9）因此，現象學教育學關注的核心是學生，提倡教育回歸未經預設和定義的生活，并將生活世界作為教育行為的中心，主張關注學生種種生活體驗并從中得到有益的反思。范梅南教授指出“將現象學方法用于研究和思考教育的問題，就是一種獨特的生活取向，一種生活實踐的取向。”［2］（p4）

因此，關注生活體驗，并關注個體不同的生活體驗，尊重體驗的差異性，是教育現象學所強調和突出的重點問題，也是教育的前提。“現象學教育學以生活體驗為教育的起始點，其更關注的是每一學生的個體和獨特性。也就是說現象學教育學更加關注的是人本身，其自身具有很強的人文精神。”［2］（p4）

（2）回到事物本身。

現象學另一個重要的哲學理論就是提出“回返事物本身”。現象學倡導道家式的價值中立，將一切的理論預設、偏好、觀點、看法等先“懸置”起來，而倡導以一種直覺的方式來獲取和洞察事物的本質，即“回返事物本身”。教育之所以是教育，就在于教師總是要扮演一個關系者，這種關系者就在于總是要與教育對象交流，而在交流過程中，教師講述的內容對教育對象而言，總是存在著或直接或間接的誘導和影響。受現象學理論的影響，教育現象學非常強調教育保持價值中立，并放棄固有的理論預設、觀點甚至成見，而追求價值中立甚至是價值獨立，倡導要以純粹冷靜視角客觀而公正地看待和描述一切的事物。現象學所倡導的公正、客觀地展現事物本身而不帶任何的偏好與預設，其目的在于還原事物的本質，找到知識的本源，在教育現象學看來，將一切先念的價值觀預設、偏好、觀點先“懸置”起來，而僅僅將知識的本源展現出來，即“回返事物本身”，關注的是學生對生活世界體驗和感悟，并從中做出有益的反思。

“回返事物本身”對于我們理解教育的本質具有重要的意義。教育現象學將此理論用于教育領域以追問富有意義的現象的本質是什么？生活體驗的本質是什么？這些問題居于教育者職業和個人生活的中心，它關注的是教育學的根本意義。所以，教育現象學者們指出：“我們采取了現象學方法以幫助我們闡明在我們與孩子的共同生活中作為教育學而呈現的事物。正是這種思想引導我們從理論抽象到真實的生活體驗——兒童生活世界的生活體驗、學校生活的體驗、課程生活體驗，等等。”［3］（p55）而對于教育學另外一個重要的意義在于避免教育理論上的妄加解釋：“在專業研究中我們傾向于依靠一種重構的邏輯，我們對理論妄加解釋，將其闡述成任何事物。一旦理論方案復蘇，我們傾向于探究那些促使理論復蘇的規則。當我們努力以理論和假設的機制理解生活體驗時，我們忘記了是活生生的人制定了方案和機制而不是相反。”［3］（p56）也就是說教育本質不在于概念分析，也不在于邏輯推理，而就在我們活生生的生活世界中，《現象學與教育學》的刊頭中曾經就這樣寫道：“教育的本質是我們與處在教育關系中的兒童、青年或長者之間的生活方式。”

三、生活世界與教育生活世界的關系

“生活世界”一詞是德國哲學家胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學危機和超驗現象學》中所提出來的，是胡塞爾首先創制的哲學概念。他在20世紀30年代所提出的“生活世界”影響深遠，幾乎成為各個學科領域所共享的概念和話題，也包括對教育領域的改變。一些理論教育學家開始關注現象學，并在教育界開始提出“教育研究回歸生活世界”、“教育回歸生活世界”等口號。事實上，在此之前，教育界本身就有一些學者曾倡導教育應回歸生活世界，并對教育與生活之間的關系進行過定位與評價，如美國教育學家杜威（John Dewey）依據美國實際的教育情況而提出“教育即生活”命題，而其學生陶行知繼承其這一思想并依據當時中國的實際教育情況而提出“生活即教育”命題。無論是杜威，還是陶行知，他們的共同理念主要表現在兩個方面，一方面教育是生活的有機組成部分，生活是教育的大背景和基礎；另一方面，教育依據生活又超越生活，并從生活體驗中所獲得的反思能對實際生活起指導、修正和凈化的作用，從而使教育又形成了一個新的生活世界——教育生活世界。事實上，生活是人類一切生命活動的基礎，也是人類一切活動最終目的。生活世界是教育世界的來源與基礎，教育生活世界受到歷史、當下以及未來這三個因素的制約和影響，但教育世界作為人類教育活動的實踐領域而具有自身存在的獨立價值，有自身內部活動的生命體驗。教育生活世界的獨立性是由人的有限性和教育的功能性所決定的。人是有限的，總是受到時間和空間的限制和制約；因此，教育不可能重設所有一切的生活樣式，而只能是以模擬或虛擬的方式呈現生活世界，即讓“教育活動只能在極短的時間與極小的空間，選擇性地或者被選擇性地，以極其簡約的方式讓學習者繼承過往的經驗。”［4］（p39）

正是由于“教育活動同時受到歷史、現實與未來的三種因素共同影響，于是就有了獨屬自己的存運時空，有了一方獨立的‘天地’。”［4］（p39）然而，教育雖然依據內容而立足于我們當前現實的生活，但事實上卻與真正的日常生活世界有很大的差異。這種差異和不同就在于教育生活世界異于過往的生活世界，也不同于眼下的生活世界，當然，更不純粹與未來的生活世界保持一致，教育生活世界依據過往、當前以及未來的生活世界而構建，但是一種虛擬和模仿，而不是真實的呈現。所以，教育生活世界看上去與日常生活世界之間的關系既緊密而又有差異性，并且后者是前者的基礎和來源，這種具有聯系又有區別的必然導致教育生活世界與日常生活世界之間存在不同，教育生活世界具有一定的獨特性和獨立性，而不是與日常生活世界完全一致。如果教育與日常生活世界混為一體而無任何差異，這無異于取消了教育和教育生活世界存在的合法性。教育生活世界基本法則是將日常生活世界以模擬或虛擬的形式呈現在教育生活世界中。

總之，教育不僅是人類在文明社會發展過程中追求自我保護、自我發展從而增加更多生存機遇的一種基本手段，同時也是人類文明延續與傳承的基本方法。因此，教育生活世界所構成的依然是人的世界，而并不是與人無關的活動。

四、教育現象學中反思的啟示意義

（一）教育現象學重拾教育丟失的生活向度。

隨著社會的不斷發展，教育所承載的并不僅僅是一種程序化、工具性或是技術性的交往和科學活動，同時也是人類尋求自我完善、自我發展的基本手段。因此，無論從本質還是內容上而言，教育在生活中，生活中有教育。

但長期以來，將教育理解為知識的源泉，強調教育的手段、過程以及結果，這種技術上的連貫性和環節設計的完美性雖然看上去易于評價，但卻容易引起教育與生活世界的脫節和剝離。教育現象學正是出于對手段化、技術化等教育的異化現象進行反思，并呼吁教育重新回歸到教育的本初目的和基本功能，即教育是為了人類幸福而更美好的生活。

所以，教育現象學倡導回歸生活世界其根本目的不在于教育的理性回歸，而在于教育現象學試圖讓我們重新關注教育的本初，重新關注教育的本義，其根本目的在于堅持教育本真的可能性探討。

（二）教育現象學關注的是具體的人，而不是抽象的人。

有一個流傳至今眾所周知的故事，就是古希臘哲學家狄奧真尼斯在大白天打著燈籠在城里面四處走動，似乎在尋找什么東西。人們覺得奇怪，就問狄奧真尼斯在尋找什么？狄奧真尼斯回答說在“光天化日的，提著燈籠也找不到一個真正的人。”人們哈哈大笑，并向狄奧真尼斯提示自己的存在，然而，狄奧真尼斯卻拿起樹枝邊趕邊說：“我要找到真正的人。”狄奧真尼斯的故事聽起來可笑，但卻可能帶給我們這樣的思考，即人并不僅僅是具體而自然的存在，人還是力圖自我塑造的存在，即人既是具體性的存在，也是抽象性的存在。很明顯，“抽象性存在的人”是人為塑造的、概念中的人；而具體的人就是生活中自然存在的那個真實的個體。

教育因人而存在，教育的對象是人，教育的目的也是為了人。然而，傳統教育學站在傳統哲學理論架構的基礎上，僅僅把人當作抽象性的概念對象來理解和把握，關注的是人與物之間的關系。究其原因，可能源于傳統哲學中的“理念論”與“經驗論”的影響。當然，傳統教育學也關注具體的人，只是傳統教育學所遵循的哲學方法是整體的、抽象的、共性的東西，而教育現象學關注個體的生活體驗，因此，其關注點指向的教育生活體驗，“指向的是具體存在于教育生活實際中的教育者與受教育者。需要指出的是，這種生活是主客并未加以分化的前反思性的生活。”［5］（p17）

在教育生活世界，主體是人，關注的個體的生命存在與生活體驗，并重視差異性，教育現象對不同個體體驗的關注與我國古代傳統教育的思想有著很大的相似性。如我國傳統教育倡導的“因材施教”就是針對不同學生采取不同的教育，充分尊重學生的不同體驗和差異性。教育現象學作為教育理論與實踐發展過程中的一個環節，它的出現為教育理論和實踐的創新帶來了新的資源和思路，但事物總是不斷向前發展，教育必然會隨著人們的認識而呈現新的教育理論旨趣，但無論教育理論和形式上發生如何變化，教育的最終目的應該總是關注人類生活、關注人類命運，并與整個民族的發展密切聯系在一起，甚至是，教育是為了更好地生活需要而建構的一種教育生活世界。

［1］康釗.教育生活世界——教育言說的理性回歸［J］.教育研究與實驗，2010，（3）.

［2］李樹英.教學現象學：一門新型的教育學——訪國際教育現象學大師馬克斯·范梅南教授［J］.開放教育研究，2005，（3）.

［3］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文，等，譯.北京：教育科學出版社，2003.

［4］馬豫星.日常生活世界·科學生活世界·教育生活世界［J］.江西教育學院學報，2013，（4）.

［5］劉徐湘，胡弼成.教育學中“具體的人”——現象學的視域［J］.高等教育研究，2005，（3）.

責任編輯 張豫

G40-02

A

1003-8477（2016）10-0175-05

陳明（1980—），男，湖南第一師范學院副教授，哲學博士。

湖南省教育科學規劃“十二五”規劃課題2015年度項目成果“道家德育模式下的德育回歸生活世界研究”（XJK015BDY002）；湖南第一師范學院2015年度“百名英才支持計劃”資助成果。