農村初中留守兒童的班級教育原則與策略

翟　莉

(合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230061)

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農村初中留守兒童的班級教育原則與策略

翟莉

(合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230061)

[摘要]農村初中留守兒童因留守處境易在學習、心理健康和社會性發展等方面產生諸多問題。教師，特別是班主任應遵循無病假設原則、助人自助原則、家校合作原則等教育原則，對初中留守兒童進行教育。在班級教育管理過程中，教師應給予留守兒童親情化教育，構建和諧師生關系；滲透全人教育思想，關注留守兒童身心健康；開展多樣化班級活動，構建良好班集體；豐富家校聯絡渠道，家校聯手以促進留守兒童健康成長。

[關鍵詞]農村初中留守兒童；班級教育；親情化教育；全人教育

近年來，我國的農村留守兒童的規模龐大。“全國有農村留守兒童6102.55萬，占農村兒童37.7%，占全國兒童21.88%。與2005年全國1%抽樣調查估算數據相比，五年間全國農村留守兒童增加約242萬。”[1]農村留守兒童的社會現象伴隨著我國城市化進程而出現。大量青壯年農村人口作為農村剩余勞動力向城市轉移，成為進城務工者，他們將子女留在老家，由此形成了一個特殊的群體——農村留守兒童群體。“農村留守兒童是指因父母雙方或一方進城到經濟發達地區務工，而留在老家的那些孩子。”[2]

農村留守兒童的教育問題已經成為當今社會、政府、學校、家庭等普遍關注的熱點問題。2014年10-11月進行，筆者參與了國培2014安徽中西部農村初中寄宿制學校骨干班主任培訓項目，在來自安徽省各地近200名學員中，就農村初中留守兒童的班級教育管理問題進行了訪談調研。調研發現，初中留守兒童在農村鄉鎮中學所占比例較大，一般達到50%以上，有些地區甚至達到80%。本文就農村初中留守兒童的教育問題展開分析，并對其班級教育原則與策略提出建議。

一、農村初中留守兒童的教育問題

初中生的年齡一般在十二三歲到十五六歲之間，處于少年期，是學生從童年期到青年期過渡的時期。這個時期的兒童身心發展迅速，加上留守的處境，在生活、學習、心理發展等方面容易產生諸多問題。以下著重從初中留守兒童的學習、心理健康和社會性發展方面分析初中留守兒童易出現的教育問題。

(一)學習問題

初中處于我國九年義務教育階段的后段，從某種意義上來說，初中階段是學生個人學業發展過程中承上啟下的關鍵時期。然而，現實中，很多初中留守兒童存在學習動力不足、學業成績不良的問題。在學習上缺乏主動性和自覺性，經常遲到早退、拖拉作業甚至逃學、曠課。在進入初中教育階段后，留守兒童在校率急劇下降，“留守兒童在完成初中教育方面存在比較明顯的問題”。[3]

究其原因，一方面，“‘留守兒童’家庭環境的惡化是導致其學業下降的重要原因”[4]。在學業督促和輔導方面的缺乏是留守兒童家庭教育環境不良的主要表現。留守兒童的父母雙方或一方遠在他鄉，造成親子教育的缺失、父母監管和照顧的缺位，取而代之的往往是隔代監護(如爺爺奶奶、外公外婆監護)或上代監護(叔伯等親戚或朋友監護)。另一方面，打工的鄉土文化一定程度上造成了初中留守兒童學習動力不足，職業生涯期望值不高。近些年來，大量農村人口進城務工，由勞動力輸出換來“可觀”的勞動報酬，使得很多農村地區逐漸形成了“不讀書也可打工掙大錢”的鄉土文化。在這種文化環境中，不少初中留守兒童不愿在艱苦的學業中付出努力，而是怕學、厭學，甚至形成新的“讀書無用論”思想，希望早日進入職場，打工掙錢，由此造成其學習動力不足，學業成績不良的現象。

(二)心理健康問題

“心理健康是一種心理上的完全康寧或完好狀態，在這種狀態下，一個人充滿生命活力，有積極的內心體驗(主觀幸福感)、良好的社會適應，能夠有效發揮個人的潛能與社會功能。”[5]有研究顯示：“留守初中生與非留守初中生在心理健康水平上存在顯著差異，留守初中生出現更多的孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向和身體癥狀。”[6]

初中生多處于青春期。在這個特殊時期，身體迅速生長、第二性征出現、自我意識發展等“突如其來”的變化往往給學生帶來不安、緊張和各種心理沖突。因此，初中生極需要父母及時有效地進行生活上的呵護、思想上的引導、行為上的規范和調節。然而，對于初中留守兒童而言，其父母恰恰在這樣的成長關鍵期“不在場”。 “與父母分離，缺少父母的關愛和情感交流是導致留守兒童安全感下降的一個重要因素。”[7]因此，初中留守兒童較之非留守兒童，更易出現緊張、焦慮、憂郁、孤獨、心煩意亂、沖動多怒等負面情緒，缺乏心理安全感。

(三)社會性發展問題

初中生處于一個身心急劇變化的時期，其社會性發展方面也經歷著諸多變化。“社會性發展是指兒童在與他人關系中表現出來的行為模式、情感、態度和觀念以及這些方面隨著年齡而發生的變化。”[8]一般認為，個體社會性發展的整體結構中包括自我意識、社會性情感、社會認知、人際關系發展、社會適應性、道德品質等內容。這些成分不是完全獨立的，而是相互作用、相互影響，構成了社會性發展的多維度、多層次結構。下面以初中留守兒童的自尊水平和社會適應性為例，分析初中留守兒童的社會性發展問題。

一般來說，初中生開始追求獨立、擺脫他人，內心體驗中出現了明顯的成人感，出現了自我意識方面的強烈變化，表現為自我價值感增強、自制力和堅持性有一定發展等。然而，因為特殊的家庭環境，初中留守兒童得不到父母足夠的心理支持和親子教育，所以在社會性發展方面，很多初中留守兒童產生了自卑拘謹的思想和行為，樂群性差，害怕與人交往。他們往往會因留守處境而感到無法控制自己的命運，不能成為生活的主人，造成自尊水平下降。在社會適應性發展方面，研究數據顯示：留守兒童與非留守兒童相比，在人際交往、行為表現、情緒控制、心理支援和生活信心等五個社會適應性分量表中，“人際關系和行為表現這兩個分量表上留守兒童和非留守兒童的差異不明顯，在其他社會適應性方面，非留守兒童都明顯的高于留守兒童”[9]1201。總之，“留守兒童在自尊…以及社會適應性上都處于明顯的劣勢”[9]1201。

二、初中留守兒童班級教育原則

針對初中留守兒童教育的現狀和問題，作為個體社會化重要場所的學校應關注留守兒童這一特殊的學生群體，力求發揮學校教育的正向功能。在學校的組織結構中，“班級不僅是以社會化學習為中心的社會關系體系,而且也是一種為社會需要培養未來人才的社會組織”[10]。教師，特別是班主任應關心班級里的留守兒童，遵循科學有效的教育原則，為初中留守兒童的身心健康發展營造良好的成長環境。教師在初中留守兒童的班級教育管理過程中，應遵循的原則主要有以下幾個方面：

(一)無病假設原則

無病假設原則指的是教師不能將留守兒童視作是問題兒童、問題學生。這個原則既是留守兒童教育的邏輯起點，也是非常重要的實踐原則之一。教師對初中留守兒童的處境和教育問題應該有理性的認識，即留守兒童是一個社會弱勢群體，因父母呵護的不足和親情教育的缺失等原因，他們在生活、學習和心理發展等方面較之于非留守兒童，易處于困境，也容易產生諸多問題。但就某一位具體的初中留守兒童而言，其“留守”的處境并不必然帶來種種問題。積極樂觀、自立自強、身心發展良好的初中留守兒童的案例在現實生活中也有一定比例。

即使初中留守兒童受學習、行為、心理等問題的困擾，教師也不能簡單地將其看作是問題學生。“問題學生是指那些與同年齡段學生相比，在學習、行為、心理等方面偏離常態，需要在他人幫助下才能解決問題的學生。”[11]這個概念的界定說明了，問題學生的問題是具有相對性的，是和同年齡段的學生相比而言的，同時只有在其他人的幫助下才能解決的。

應該認識到：有很多成長過程中的問題是帶有普遍性的，并非是留守兒童特有的問題，也不是其“留守”的處境造成的問題。處在青春期的初中生，往往因身心發展的劇變產生焦慮、緊張、迷茫、叛逆等等現象，這些現象會伴隨著青春期的到來而出現，也會隨青春期的結束而漸漸消失。因此，班主任和任課教師應避免簡單地將初中留守兒童視作問題學生，而是應該實事求是、理性客觀地分析初中留守兒童遭遇的問題，應該審視問題的性質，考慮諸如“留守兒童出現的問題是否具有相對性(相對于同一年齡段的非留守兒童)”“是不是留守的處境造成的”等等。

現今社會，不少人將留守兒童標簽化，似乎留守兒童就是問題兒童、問題學生，這是錯誤看法，也是很危險的趨勢。眾所周知教育領域內的“皮格馬利翁效應”，即教育工作者對學生的期望、看法等會通過種種途徑傳遞給學生，積極的期望帶來學生積極的變化，反之亦然，從而出現“期望的自我實現”。倘若教師“戴著有色眼鏡”看待初中留守兒童，那么，留守兒童將會感受到教師的“另眼相看”，容易產生消極的自我評價，失去自信心和自我價值感，其結果往往是教師的消極“預言”變成現實。這是每一個有責任感的教師都不愿看到的。

(二)助人自助原則

助人自助原則包含著兩層含義，指的是：一方面初中留守兒童困難的解決需要借助一定的外力；另一方面，其困難的解決最終需要依靠留守兒童自己。在班級教育過程中貫徹這一原則，意味著教師要盡可能地為初中留守兒童創造良好的外部條件，同時，始終以初中留守兒童為主體，激發和推動初中留守兒童的主體性，使其能夠自助、自強。

教師要認識到自己是學生發展過程中的“重要他人”，是學校情境中促進初中留守兒童健康成長的責任人。教師，特別是班主任老師要將對留守兒童的關愛和教育看做是自己本職工作的一部分，而不是額外工作。在班級教育管理中，班主任應有高度的責任感和高尚的師愛，走進初中留守兒童的內心世界，積極建立良好的師生關系，做好溝通學校與家庭、與社會的橋梁角色，去幫助留守兒童解決生活上、學習上和心理上等困擾。

外部力量的幫助無疑是初中留守兒童走出困境強大的支持和推動力量，但更重要的是初中留守兒童自己主觀能動性的發揮。初中生自我意識已經有了明顯的進步，認識能力和情感飛速發展，理想、信念和價值觀開始形成。在班級教育過程中，教師不能忽視初中留守兒童自己的力量。初中留守學生如果能在教師的引導下，正確辯證地看待自己的處境，那么，留守生活將帶給他們堅強、獨立和自信等精神財富。

教師，特別是班主任要激發和推動初中留守兒童主觀能動性的發揮，賦予他們一定的責任，使留守兒童感到自己有責任也有能力安排好自己的生活和學習，同時在具體的班級教育管理活動中，有意識地賦予留守兒童一定的選擇權(如，提供機會讓學生參與班級事務的策劃和問題的解決、由學生決定家訪的具體形式和內容等)。當教師賦予初中留守兒童責任和選擇權時，將會提升其心理控制感。而心理控制感的提升將有助于留守兒童建立積極的生活態度，提高他們的生活質量。“‘心理控制感’的概念來源于Rotter的社會學習理論,它是指可以用來解釋為什么有些人會積極主動的應付困難處境而另外一些人則表現出消極態度的一種內心狀態。”[12]

(三)家校合作原則

家校合作原則指的是在初中留守兒童班級教育過程中，學校要緊密聯系留守兒童的家庭，謀求家校充分合作，共同關愛留守兒童。留守兒童問題是一個艱巨的社會問題，解決這個問題，必須借助政府、社會、學校、家庭各方力量的整合。各方力量中，學校在初中留守兒童成長過程中應承擔起主力軍的作用，而班主任老師作為留守兒童除父母親屬之外接觸最多的人，又是留守兒童教育的核心力量。初中班主任應利用多種渠道，了解班級中留守兒童的生活、學習、行為、心理等情況，因材施教，促進留守兒童身心健康成長。

正如蘇霍姆林斯基所說“最完善的教育是家庭教育和學校教育的結合”，班主任要在學校和留守兒童家庭之間通過各種形式建立密切的聯系，架起溝通的橋梁。不僅如此，班主任老師作為農村地區文化水平最高的群體成員，要引導初中留守兒童的父母和監護人建立正確的家庭教育觀，強化留守兒童父母的教育和監護職責，使留守兒童父母在兒童成長關鍵期發揮應有的不可替代的積極作用。

三、初中留守兒童班級教育策略

(一)給予留守兒童親情化教育，構建和諧師生關系

教師，特別是班主任是幫助初中留守兒童走出學習、心理等困境最有效的資源。在初中留守兒童所得的親子關愛、親子教育不足的情況下，教師要本著對學生的愛心，主動關心留守兒童的生活起居、學習動態和心理發展等各方面情況，給予自己班級的留守兒童親情化教育，積極走進學生的精神世界。

蘇霍姆林斯基說：“用心靈來認識你的學生的心思集中在什么上，他想些什么，高興什么和擔憂什么。這是我們教育事業中的一種最細膩的東西。”當教師對留守兒童在生活上貼心地噓寒問暖、在學業上耐心地為其解疑答惑并細心地排除他們的心理困擾，教師就是在付出一種教育者的大愛。留守兒童將會體會到師長的慈祥和關愛，拉近與教師的心理距離，建立良好和諧的師生關系。作為學校人際關系中非常重要的一種形式，良好的師生關系會增強初中留守兒童的心理安全感和人格尊嚴感。“師生關系是留守生活影響兒童自尊的調節變量，良好的師生關系可以緩解留守對于自尊的負效應。”[13]

(二)滲透全人教育思想，關注留守兒童身心健康

全人教育是體現以人為本的教育思想。“全人教育對傳統教育只重視知識傳授和技能習得的培養目標提出批評，倡導教育培養完整的人，使人在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面都得到發展，成為一個真正的人、一個具有尊嚴和價值的人，一個作為人的人，……”[14]

當前，不少農村初中學校仍在施行應試教育。當學校和教師只關注學生的知識習得和考試排名時，就在遠離基礎教育的使命、背離“全人教育”的育人理念。基礎教育的使命并非選拔精英、甄別學生，而是為每一位學生的德、智、體、美等諸方面的發展奠定一生的基礎。初中教育是奠定學生終身發展基礎的重要階段，既要教給學生必要的知識和技能，也要培養其穩定而積極的情緒和情感，使之建立正確的人生觀、世界觀，學會做事、做人。這就要求初中教師建立“全人教育”思想，通過課堂教學、班級活動等途徑，使留守學生“在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面都得到發展”。

對于處在青春期的留守兒童，教師還應特別關注他們的生理、心理、性道德、性法紀的教育。比如，利用班級集體活動，在初中班級開展安全常識教育、青春期心理輔導，或是人際交往訓練等。這些教育活動雖與學科成績關系不大，卻是初中留守兒童健全人格發展亟需的精神食糧。總之，教師要以“全人教育”為目標，引導留守學生正確認識自己、他人和世界，促進學生健康個性的形成。

(三)開展多樣化班級活動，構建良好班集體

班級活動是實現學校教育目標的主要途徑之一。學生的社會化過程正是在活動和實踐中形成和發展起來的。對于初中留守兒童而言，豐富多彩的班級活動更具有現實意義。在文藝體育活動、辯論賽、讀書會和各種社會實踐活動中，留守兒童既可以排遣父母不在身邊的孤單寂寞，感受到集體的溫暖，又可以施展和發展自己的興趣和才華，得到多方面的能力鍛煉，獲得自信心和樂觀的人生態度。這些都有利于初中留守兒童良好個性的形成。

除此之外，豐富多彩的班級活動有助于形成具有支持性心理氣氛的班集體。支持性班級心理氣氛的典型特征便是，學生身處班級心情愉悅，并有良好的生生關系、師生關系等人際關系。在豐富有意義的班級活動中，班級成員加強了互動，增加了彼此了解，易于形成團結友愛、人際關系和諧的班集體。具有支持性心理氣氛的班集體將有利于留守兒童“積極情感的培養，并能增強對自身的積極看法”[13]，從而提高初中留守兒童的自尊水平。而高自尊的留守兒童將“很好地緩解不利環境帶來的心理壓力，在困境中保持輕松愉快的心情”[9]1207。

需要強調的是，在班級活動的策劃、準備、組織和實施中，教師應是引導者、輔助者和合作者的角色，切莫忽視了初中生自主性的發揮。班主任應敢于并擅于放權給學生，在班級活動的內容、程序、方法和形式等各方面讓學生自己擔起責任，使學生通過自身的實踐活動提升心理控制感和責任感。

(四)豐富家校聯絡渠道，家校聯手創造良好成長環境

父母是留守兒童的法定監護人，在孩子成長過程中發揮著不可替代的作用。留守兒童的諸多問題歸根究底就是因為其缺少父母的細致關愛。因此，學校要將幫助初中留守兒童營造良好的家庭成長環境看做是教育工作的重要內容。教師，特別是班主任，應本著高度的責任感和同理心，拓寬家校聯絡溝通的渠道，提高家校合作的實效。

一方面，班主任可以運用傳統的聯絡方式，如家訪、家長會、“家長熱線”、“給家長的一封信”等來了解初中留守兒童的家庭情況，引導其父母和看護人進行科學的家庭教育。另一方面，班主任應充分利用現代化的通訊手段，如QQ、網絡視頻、博客、微信等，實現遠程對話，增強學校與留守兒童父母以及留守兒童與父母定期和不定期地交流。“父母與留守兒童的經常性的通訊聯系會提高其自尊水平。”[15]親子交流便于家長了解留守兒童的學習生活情況，滿足子女情感需要，及時為孩子排憂解難。父母都疼愛自己的孩子，留守兒童家長并不缺少對孩子的愛，缺少的是如何讓孩子感受到父母之愛的方法。在這種情況下，教師，特別是班主任應當利用自己教育人的學識和人格魅力，去引導和幫助留守兒童家庭進行科學有效的家庭教育，促成留守兒童家庭和學校形成教育合力，為留守兒童營造良好的成長空間。

如何針對初中留守兒童教育的現狀和問題開展班級教育管理工作？這是擺在每一位初中教師，特別是班主任面前的教育新課題和新挑戰。希望本文提出的農村初中留守兒童班級教育原則與策略能夠對廣大初中教師有所啟示。

[參考文獻]

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(責任編輯何旺生)

Class Educational Principles and Strategies of Middle School Children Left Behind in Rural Areas

ZHAI Li

(SchoolofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230061,China)

Abstract：The middle school students left behind in the rural areas may easily develop many problems such as learning, mental and social development due to their living conditions. Teachers, especially the headteachers, should educate the students with educational principles such as sick-leave-free principle, helping others and self-help principle and school-parent collaboration principle. During the education and management of the class, teachers should treat students with natural affection, build harmonious relations between teachers and students permeated with the whole-person educational thought. Also, teachers should pay close attention to childrens’ mental health by organizing various class activities, establishing a good class team. Lastly, communication channels between parents and the school should be enriched to jointly promote healthy development of children.

Key words：children left behind in rural areas; class education; education with natural affection; whole-person education

[中圖分類號]G631

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-2273(2016)01-0044-05

[作者簡介]翟莉(1978-)，女，安徽涇縣人，合肥師范學院教師教育學院副教授，從事教育基本理論和教育社會學研究。

[基金項目]合肥師范學院基礎教育改革與發展協同創新中心研究項目(2013jcjy01)、合肥師范學院教師教育研究中心規劃項目(2015jsjy07)階段性成果

[收稿日期]2015-05-22