化學教材編排的調整及對化學教學的啟示

陸庭鑾

摘要：滬教版九年級化學教材內容在繼承傳統教材的基礎上有所調整與變化。從化學教材編排的具體調整與變化分析入手，結合實例闡述涉及知識呈現的階段性等3個方面的調整與變化的原因，繼而探討由調整與變化引發的包括根據學生已有的認知展開教學等3個方面的教學啟示，以供教學時參考。

關鍵詞：教材結構；內容調整；教材研究；教學啟示

文章編號：1005–6629（2016）3–0016–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

滬教版九年級化學教材內容在繼承傳統教材的基礎上有所創新突破，在教材的編排上適當進行刪減、重組，章節綱絡清楚、知識結構層次分明。筆者通過多年的實踐，對新舊兩種教材在實際教學中的把握與執行情況作比較，旨在對九年級化學教與學提供一定的啟示。其中第3章《物質構成的奧秘》在前后教材的編排變化上出現了一些典型的特點，現加以說明。

1 化學教材編排的調整與變化

現用教材與原教材相比，在編排上做了適當的調整與變化，主要表現在內容的調整（欄目）、結構的變化、表述的差異等，具體的分析見表1。

2 化學教材編排調整與變化的原因分析

2.1 強調知識呈現的階段性

化學概念是一類重要的知識，是思維的基本形式，是知識的高度概括與濃縮，是推理與判斷的要素[2]。概念表述的階段性表現為在初中階段應準確定位概念的外延與內涵，特別是把握內涵，以便于學生理解知識與掌握知識。如，元素的定義不再是“一類原子的總稱”，而是很直觀地指出是“具有相同核電荷數的一類原子的總稱”[3]；原子團則是在離子的知識基礎上進行定義的，強調在初中階段涉及的原子團存在形式往往是帶電的離子。義務教育化學課程標準指出：“化學概念內容的編寫要體現直觀性、關聯性和發展性的特點。[4]”直觀性幫助學生感知并形成概念；關聯性體現知識之間的聯系；發展性著眼于學生的階段性認知和概念的變化與發展。

此外，原教材中有關微粒的性質自成一節，目的是讓學生認識物質的微粒性、微粒是不斷運動的及微粒之間存在間隙等內容，突出“用微粒的觀點看物質”這一主題，而新教材作以上的調整（見表1），基于調查了解到學生在小學科學等自然科學中學習了微粒的相關知識（物質的可分性實驗等）[5]，故新教材中作了適當的調整，刪掉了物質可分性實驗。

2.2 注意建立概念的聯系

建立概念的聯系，就是要求強化知識的聯系，異中求同，以便于深刻、全面地學習概念，形成結構化、系統化的知識。布魯納認為，人類記憶的首要問題是檢索，而不是存儲，而檢索的關鍵是組織結構[6]。如，教材在編寫時增加了分子式的概念，目的是深化與理解化學式的概念，教材注重分子式與化學式兩個概念聯系的編寫，“由分子構成的物質，分子式表示該物質的一個分子，也表示該物質”“由分子構成的物質，它們的分子式可以當做化學式[7]”很簡明地闡述了分子式同樣是物質組成的一種表示方式，分子式比化學式更具體化，指出了分子式的適用條件，進一步完善和豐富了化學式的內涵，使學生閱讀時更易于理解，強化了概念的聯系，鞏固了相關知識。

2.3 重視學生已有的認知基礎

教材在編寫時重視學生的已有認知基礎是基于教育規律特點考慮的，學生學習的過程是一個循序漸進的過程，學生的認知是有“進階”的[8]。如，課本第62頁“微粒性質”部分增設“你已經知道什么”欄目，內容為：“根據前面的學習和已有的經驗，你對物質的構成微粒有怎樣的認識？可用哪些事實來解釋你的認識？[9]”旨在讓學生通過回憶、遷移，復習相關知識，從大腦中提取已有的知識，激發學生求知的原動力；課本第81頁“除上述列出的3種物質的化學式外，你還能寫出幾種？”由“聯想與啟示”改為“你已經知道什么”，也是讓學生從已有的認知中提取知識，建構知識，建立知識之間的聯系，促進學生主動、積極地參與到自主學習的過程中。

3 從化學教材編排的調整與變化中獲得的啟示

3.1 根據學生已有認知展開教學

要培養學生自主學習的意識與習慣，先應了解學生已有的知識貯備與已有認知，從學生的“最近發展區”出發，幫助學生建構知識。為了達到此目的，一方面，教學時應指導學生從哪些點切入學習更有效，教學更有針對性。諸如，分子教學中，應充分挖掘教材中“聯想與啟示”的功能與作用，組織學生回顧電解水的過程，復習水、氫氣和氧氣是由哪些微粒構成的相關知識，讓學生在宏觀和微觀兩個層面作知識準備后，從水通電生成氫氣和氧氣的實驗事實再結合問題思考引導學生學習相關內容，獲得新知。這樣在講授相關內容時就會有一定的針對性，教學更有實效。

另一方面，應注重教材先行知識的引導。對于課本中補充的引導性的知識及調整和完善的欄目的先行知識，應充分利用好，關注學生的已有認知與知識貯備，培養學生自主學習的意識和方法的歸納。如，“微粒性質”教學時教師應充分利用好“你已經知道什么”欄目，讓學生從已有的認知中尋找、挖掘出微粒的已有認知，讓新知識找落腳點與支撐點，為學習微粒的性質作準備；在“相對分子質量”教學時，在充分利用好“觀察與思考”欄目的內容展開教學，引導學生通過觀察，從已學過的相對原子質量知識點出發，以范例為模仿，自主構建知識，這是能力培養的重要舉措。

3.2 根據概念階段性展開教學

這一章涉及的化學概念較多，且多涉及宏觀與微觀兩個層面，理解起來較為困難，在教學過程中應指導學生準確把握教材中化學概念表述的階段性、科學性和嚴謹性，準確把握概念的外延與內涵。諸如，根據現行教材中元素的概念表述“元素是具有相同核電荷數（即質子數）的同一類原子的總稱”，可引導學生從概念的外延與內涵兩個方面把握，通過反復閱讀、找關鍵詞、推敲、討論、對比等方式確定外延與內涵，這樣不僅把握了元素概念的本質，還深刻理解了元素與原子的關系；再如，原子團的表示，現調整為用離子符號表示，也是符合初中階段性的特點的（高中教材中的有機基團是不帶電的）。根據概念階段性展開教學，其實質就是抓住學生的認知規律這一本質展開教學的。

3.3 圍繞知識的關聯性展開教學

關注化學知識的關聯性。滬教九年級化學教材第3章整體表現為知識有較好的邏輯性，在平時的教學中應注重知識的內在關聯組織教學。整章的3節內容編排從認識微觀、感受微觀（構成物質的微粒）到宏觀認識（元素）再到微觀（研究物質組成），這樣使學生在宏觀中理解微觀，在微觀中感受宏觀，有助于學生形成認識與理解問題的基本思路。

以第3節《物質的組成》為例，該節的內容存在一定的關聯，教學時應抓住這一特點展開教學。首先從常見物質的化學式入手，通過形象的微觀模型讓學生感受物質組成→觀察每一物質中微粒的個數比→對比得出一個重要事實：每一純凈物中構成它的原子或離子個數比是固定的→設疑：如何得出這樣的比值→規范化學式的書寫（特別是化合物）→提出化合價概念（它是書寫化學式的工具）→化合價的表示及本質→如何標化合價，如何根據化合價書寫化學式→介紹化合物的命名（命名中感受物質的組成）→純凈物中元素之間的質量關系。每個問題的呈現既是學生解決的對象，同時也是下一個問題的線索，使得整節的內容環環相扣，富有邏輯性。

總之，“用教材教，而不是教教材”，“用好教材，首先要讀懂教材”，滬教版九年級化學新教材在編排上呈現的新的特點，值得我們在平時的教學中充分挖掘、歸納和探討，只有依托好教材、研究好教材，才能生成性地運用好教材，豐富我們的教學實踐。

參考文獻：

[1][3][7][9]王祖浩等.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）[M].上海：上海教育出版社，2013.

[2]王寶斌.聚焦思維考查突顯作業價值[J].化學教學，2015，（3）：55.

[4]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育化學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[5]王祖浩等.義務教育教學參考書·化學（九年級上冊）[M].上海：上海教育出版社，2013.

[6]白蕊.構建化學概念之間的聯系促進學生知識系統化[J].化學教育，2015，（7）：36.

[8]彭慧等.中美化學核心概念的比較研究[J].化學教育，2011，（4）：10～11.endprint